2.2. Жанрообразующие признаки лекций

  В связи с имеющимся представлением своей роли в организации этого жанра учитель старается ограниченно использовать лекции лишь в старших классах, а для более младших классов сократить информацию до нескольких сухих цифровых фактов из жизни писателя, художника, хотя ученик ждет от учителя другой информации. Лекция способна не только сообщать информацию, но вызывать эмоционально-эстетическое отношение, помогать становлению личности. Ученик должен приобщаться к слову учителя, поэтому интересный, доступный материал с использованием ярких эпизодов из жизни героя повествования, должен осваиваться школьниками в разном возрасте. В начальной школе лекция - биографии реализуется на уроке в такой разновидности как рассказ о биографии человека, которая сохраняет все особенности подготовки и реализации лекции [23, c. 5].

Коммуникативная цель. При основной информационной цели лекция реализует одновременно комплекс коммуникативных интенций, направленных на активизацию интеллектуально-речевой деятельности учеников. Сложный жанр лекции, являясь средством передачи информации, в школьном обучении немыслим без реализации задач пробуждения интереса школьников, их убеждения. Таким образом, лекция, выстраивая систему знаний, убеждая, пробуждая активность познавательной деятельности, призвана формировать мировоззрение учеников. Так, еще в дореволюционных школах сложилась традиция изучения писательских биографий прежде всего как средства воспитания человека и гражданина. Принцип воспитывающего обучения на примерах биографий актуален и в настоящее время [28, c. 12].

  Образ автора. Для учителя обращение к жанру лекции предполагает большую предварительную подготовку: отбор необходимого материала, его переработку, оценку, то есть включает элементы исследовательской работы. Кроме того, хорошая лекция зависит от умения учителя преподнести материал так, чтобы у учеников не пропал интерес к изучаемому. Самая распространенная ошибка учителя в учебной лекции– презентативный тип изложения. Объективное, но бесстрастное изложение биографических сведений может способствовать формированию стойкого невосприятия этого жанра школьниками [28, c. 13].

  Есть одна яркая особенность авторского изложения в биографии: включение в биографическое повествование автобиографических воспоминаний того человека, о ком идет речь на уроке. Например, в лекции учителя о Б. М. Пастернаке: «… Летом 1913 года, живя на подмосковной даче, он отдался поэтической стихии и почувствовал себя уже не дилетантом в поэзии, а…: «Я читал Тютчева и писал впервые в жизни, писал не в виде редкого исключения, а часто и постоянно, как занимаются живописью или пишут музыку» [10, c. 400].

 Такие «вкрапления» элементов художественной автобиографии вносят своеобразную динамику в изложение учителя. В них обычно содержатся сигналы припоминания, которые оживляют повествование, используются изобразительно-выразительные средства и проявляется творческая индивидуальность автора– известной личности.

В старших классах изучение биографии носит самостоятельный и законченный характер. Чем младше школьники, тем тщательней должен быть отбор материалов к уроку, тем большая ответственность на учителе при организации сложной работы знакомства с биографией. Важно не перегружать школьников многочисленными сведениями, но сохранять сюжетность, интересные факты, компоненты, которые создают живой образ писателя, представление именно о творческой личности, о таланте. Нейтральная информация, которая передается так для краткости, не способствует полному пониманию творческой индивидуальности известной личности. Для того, чтобы учащиеся не только запоминали, но обдумывали факты на уроке по биографии, учитель постоянно должен их ставить перед решением определенной задачи. Другая крайность, которую тоже требуется избегать, излишний субъективизм учителя.

 Адресат. Адресатом лекции чаще является аудитория старшего школьного возраста. Возможности раскрыть во всей полноте историю жизни и творчества писателя ограничиваются возрастными особенностями школьников. Но элементы учебной лекции – микролекции как законченные речевые произведения, формирующие культуру слушания и восприятия информации, возможны на более ранних ступенях обучения [29, c. 230].

 В этой связи учет адресата для учителя особенно важен. Прагматическая пресуппозиция общий фонд знаний, общечеловеческий опыт участников коммуникации предъявляет особые требования подготовки лекционного материала биографического характера. Чтобы подготовить такой фрагмент урока для начальной школы (рассказ о биографии человека), учитель должен осуществить, пожалуй, даже более тщательную и трудоемкую работу по отбору материала, его интерпретации, продумывания его представления, чем для старшеклассников [30, c. 66].

Таким образом, основная особенность проявления данного параметра для жанра лекции заключается в учете возрастных особенностей обучаемых, в учете разных возможностей и разного уровня сформированности культуры слушания.

Ориентация на адресованность обязывает обучаюшего организовать в тексте учебной лекции адекватную устную интерпретацию подчеркнуто книжно — письменных средств, создав тем самым эффективное взаимодействие сторон, участвующих в устной коммуникации.

Языковые приемы активизации внимания – адресации — на лекции разнообразны. Это и сигналы припоминания: “как вы знаете”, “внимательно следите”, “обратите внимание”, “вспомните”, “представьте”, “вслушайтесь”, “вот вам такой факт”. Это и вопросы к слушателям, и разные точки зрения на поднимаемые вопросы, и актуализация определенных фактов, деталей, и взгляд на предмет речи с непривычной точки зрения: глазами человека другой эпохи, литературного героя, глазами ребенка. Лекция биографического характера в этом отношении предоставляет большие возможности для творческой работы. К участию в подготовке к лекции можно привлечь учащихся с выразительным чтением отрывка, элементами рассказа о жизни известной личности. Важна мотивация адресата – лекция должна отвечать на собственные запросы слушателей. По присутствию или отсутствию адресата в момент общения лекция может быть контактная или дистантная. В настоящее время как частотный жанр рассматривается контактная учебная лекция, хотя возможности дистантного обучения нельзя не учитывать на перспективу, и первые опыты в этом направлении у учителей уже есть [27, c. 14].

Фактор прошлого. Лекция – инициативный подготовленный жанр. Содержательно лекция должна включать в себя новый для адресата материал с опорой на старые знания, поэтому учитель может выстроить «мост из прошлого к новому», опираясь на уже знакомое детям (эпоху, место, уже известные личности). Кроме того, инициативность жанра обязывает учителя включить в начало помимо этикетных фраз нечто такое, что может привлечь, «зацепить» внимание слушателей. Это может быть какой‑ то факт из жизни, что‑ либо неожиданное, вопрос к аудитории, вопросно-ответный ход, уместное интересное замечание, парадокс, и т. д [23, c. 53].

            2. 3. Структура коммуникативного события в лекции

     Будучи коммуникативным событием, лекция имеет в своей основе четкий план изложения материала, заданный порядок этапов движения от наивной картины мира слушателей к научной. Именно эти этапы представляют собой топос лекции, который, как указывается в изначальных формулировках понятия хронотоп, неразрывно связан с хроносом. Пространство лекции создается ограничивающими точками – ее началом и концом, а распределение форм представления научного знания происходит уже внутри этого пространства. Временной компонент организации лекции создается расположением компонентов друг относительно друга. Лекция предполагает изложение определённого объема научной информации, и все ее части должны быть упорядочены «таким образом, чтобы создать максимально гибкую и информационно богатую структуру, которая, постепенно разворачиваясь перед адресатом в акте коммуникации, влияла бы на его научную и мировоззренческую картину мира» [17, c. 50]. Последовательность изложения фрагментов материала, время его предъявления относительно других, имеет прямое отношение к эпистемической оценке, так, например, при изложении нового материала элементы наивной картины мира эксплицируются в самом начале, там же обозначаются как таковые с тем, чтобы больше не быть упомянутыми; любое нарушение такого порядка (за исключением случаев, когда требуется повторное объяснение) значительно снижает эффективность процесса обучения. Вопрос о месте расположения той или иной информации в лекции, таким образом, есть одновременно и вопрос о времени ее предъявления обучающимся, что находит отражение в тесной взаимосвязи пространственно-временных обозначений. Исследователи выделяют следующий ряд стандартных блоков научного текста: – формулировка проблемы и/или постановка задачи; – определение и дифференциация понятий с установлением между ними логико-семантических отношений; – представление идеи, гипотезы или основного тезиса научной концепции; – доказательство гипотезы с использованием разнообразных средств аргументации; – характеристика изучаемого объекта; – демонстрация эмпирического материала, подтверждающего достоверность нового знания; – вывод. Содержание и последовательность этих блоков меняется «в зависимости от жанра произведения; описательно-теоретической, эмпирической или экспериментальной направленности содержания; характера исследуемой проблемы и избираемых способов ее решения». Данные блоки можно выделить и в лекции, однако, учитывая особенности лекционного изложения, обусловленные жанровыми характеристиками данного речевого произведения, в рамках настоящего исследования предлагается иной подход. В академической лекции прогнозирование напрямую связано с планированием занятия. Составляя план лекции, преподаватель руководствуется определенными ожиданиями слушателей и их готовностью к восприятию сказанного на каждом отдельном этапе лекционного занятия. При этом сами ожидания эксплицируются в устный текст опосредованно: «развертывание замысла в полный текст должно осуществляться в определенной последовательности [14, c. 17].

   Опираясь на классификацию блоков научного текста, представляется возможным выделить следующие микрособытия, входящие в состав лекции как коммуникативного события: предъявление научной проблемы, формирование содержания понятия и аксиологическая оценка субъекта научного познания. Микрособытие предъявление научной проблемы аккумулирует в себе следующие блоки научного знания: формулировка проблемы, представление идеи, гипотезы или основного тезиса научной концепции, доказательства гипотезы (в случае, если они существуют), демонстрация эмпирического материала, подтверждающего достоверность нового знания, а также выводы: Раньше поиски шли в разных направлениях. Конечно, вопрос заключался вот в чем: как возникает, впервые формируется возможность запоминать посредством чего-нибудь (формулировка проблемы). Начались опыты с маленькими детьми, которым предлагалась задача запомнить все читаемые слова (осмысленные, конечно), подбирая для этого подходящую картинку, а затем, пользуясь картинками, вспоминать подходящее слово. Само собой разумеется, что картинки никогда не соответствовали значению запоминаемых слов, то есть ряды слов и группы картинок составлялись таким образом, что если в списке слов находилось, скажем, слово «стул», то среди картинок изображения стула не было. Мог быть изображен стол. «Стул», что здесь подходит? «Стол» можно взять, по картинке «стол» припомнить, что речь шла о стуле. Это, если хотите, ассоциативная память. Для нас здесь интересная сторона состоит в том, что эта ассоциация не возникала, а ее делали, находили способ связать, то есть процесс приобретал опосредствованный характер (представление идеи, гипотезы или основного тезиса научной концепции + демонстрация эмпирического материала). Что здесь было выяснено? Было выяснено, прежде всего очень простое обстоятельство, что лишь с известного возраста такая задача вообще могла быть решена, выполнена. Совсем маленьких детей, напротив, картинки только отвлекали. Они не могли выступить в качестве этого второго стимула, средством не служили. И легче было получить иногда запоминание слов без всяких вспомогательных средств, без всяких этих костылей, на которые можно опереться (выводы) [15, c. 308-309].

   Второй тип микрособытия – формирование содержания понятия, включает в себя такие блоки научного знания, как определение и дифференциация понятий с установлением между ними логико-семантических отношений и характеристика изучаемого объекта:

Все понятия, которые вводятся на лекции, являются научными, поэтому отражены в терминах и дефинициях, соответственно, формирование понятия представляет собой введение нового термина. Научное понятие отражает «наиболее глубокие и важные (сущностные) черты объектов, соответствующие научной картине мира (своего времени)». Освоение терминологии – одна из центральных задач обучения, при этом важнейший этап формирования представлений о терминосистеме осуществляется в высшем учебном заведении в рамках лекционного курса. Терминосистема представляет собой своего рода понятийную схему науки каждый новый компонент научной картины мира, отраженный в термине, преподносится студентам на правах определенного события, которое имеет четкую структуру и определенное содержание. Параметры данного события предопределяются, в первую очередь, двумя основными факторами. Во-первых, смысловое наполнение термина связывает последний с научным опытом, в процессе которого термин возник, и с другими терминами в рамках родовидовых отношений. Во-вторых, термин представляет собой лексему с почти всегда очевидной внутренней формой, которая дает возможность связать облик термина с его значением. В целом термины, несмотря на очевидную специфичность, являются лексическими единицами, усвоение которых во многом осуществляется по тем же правилам, по которым усваивается и общелитературная лексика. «В соответствии с этими принципами термины и терминосистемы изучаются не сами по себе, а с учетом их роли в профессиональном познании и профессиональной деятельности человека, связываются с типом профессиональной языковой личности и характерным для нее когнитивным стилем. Специальные единицы исследуются не как статические единицы, а с точки зрения обусловленности характером дискурса, в котором они используются» [14, c. 58]. Полное усвоение как терминосистемы в целом, так и отдельных терминов предполагает прохождение множества этапов, вызывающих исследовательский интерес, однако в рамках данной диссертационной работы рассматривается только первичное предъявление термина на лекции.

 Эпистемические и хронотопические маркеры являются важными элементами лекционного повествования, так как сложный синтаксис лекции «противоречит механизму вероятностного прогнозирования, затрудняя восприятие текста лекции, в то время как лексические элементы делают понимание представляемой информации легче» [14, c. 60]. Хронотопические маркеры компенсируют для адресата невозможность возврата к левому контексту и самостоятельного продвижения к правому. Эпистемические маркеры, в свою очередь, сообщают оценку знания с точки зрения достоверности и оценку имеющихся аллюзий, дать которую самостоятельно для слушателей не представляется возможным. Таким образом, система последовательно проходящих микрособытий, организованная хронотопическими и эпистемическими маркерами, создаёт лекцию как единое целостное коммуникативное событие, обеспечивающее формирование у слушателей научных представлений [14, c. 64].