Технология построения обучающего эксперимента, формы и этапы оказания помощи ребенку в процессе обследования.

Обучающий эксперимент как метод изучения ребенка включается в процедуру индивидуального собеседования. Суть этого метода состоит в том, что ребенку предлагается для самостоятельного выполнения ряд заданий, а если он не справляется с ними, ему оказывается необходимая помощь.

 Такая организация деятельности преследует одновременно две цели. Одна из них — помочь ребенку справиться с заданием, вторая — выявить, насколько чувствительным оказывается он к помощи, принимает ли, усваивает ли ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти допущенные в самостоятельной работе ошибки и исправить их. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее являются прогностически значимыми показателями его потенциальных учебных возможностей, его обучаемости. Оказание помощи происходит по принципу от минимальной к максимальной. В соответствии с этим принципом последовательно включаются три вида помощи: стимулирующая, направляющая и обучающая. За каждой из них стоят разные степень и качество вмешательства педагога в работу ребенка.

Стимулирующая помощь. Необходимость в такой помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель помогает ребенку организовать себя, мобилизовать внимание, ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей. Учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание, и если выявляется, что нет, повторно разъясняет его. Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения.

Направляющая помощь. Данный вид помощи должен быть предусмотрен для случаев, когда возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, планировании — в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены им в самом процессе работы (в этом случае ребенок высказывает свои трудности учителю: «Не знаю, как начать, что делать дальше?») или уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях педагог прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь, помогает ему сделать первый шаг, наметить план действий. Обучающая помощь. Необходимость обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как следует делать для того, чтобы решить предложенную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку. Особую диагностическую важность приобретает степень усвоения помощи, которая служит главным критерием для дифференциации детей группы риска и детей с более глубокими формами психического недоразвития. В обучающий эксперимент можно превратить выполнение любого диагностического задания. Методику обучающего эксперимента на модели «Классификации геометрических фигур по форме, величине, цвету» для исследования потенциальных возможностей детей 7–10 лет предложила А.Я. Иванова. Основываясь на указанной технологии, можно выделить 4 этапа обучающего эксперимента. При этом подобного рода технологию исследования рекомендуется использовать при диагностике любых познавательных функций. Так, в рамках обучающего эксперимента ребенку предлагается выполнить задание (ориентировочный этап эксперимента). Инструкция к заданию дается без изменений, как она предполагается изначально. Обязательным требованием на этом этапе является ограничение вербального сопровождения взрослым процедуры исследования только указанием целей выполнения данного задания и оценкой результативности. Какие-либо другие действия психолога могут быть расценены уже как обучение и не относятся к этому этапу как чисто диагностическому. В случае затруднения ребенку оказывается собственно обучающая помощь (второй этап эксперимента). При выборе видов помощи рекомендуется руководствоваться нижеследующими правилами. 1. Сначала необходимо проверить, не окажутся ли эффективными более легкие виды помощи, и лишь затем перейти к демонстрации и обучению; 2. Экспериментатору не следует быть чрезмерно активным и многословным, его вмешательство в ход эксперимента должно быть тщательно обдумано; действительно, важно помнить, что каждое слово психолога может оказать значительное влияние на ребенка и качество выполнения задания. 3. Каждый акт помощи и ответные действия ребенка нужно вносить в протокол. Как было сказано выше, помощь ребенку должна оказываться дозированно. Так, можно выделить несколько уровней и видов помощи (представлены по степени их усложнения). 1. Первый уровень помощи – направлен на создание положительной мотивации на выполнение задания и улучшение самоорганизации ребенка. Такой вид помощи часто оказывается вполне достаточным при работе с детьми, имеющими нормальный уровень психического развития, а также с гиперактивными и тревожными детьми. К этому уровню помощи мы предлагаем отнести следующие варианты: – Стимулирующая помощь – подбадривание, похвала (например, «Постарайся сделать, у тебя получится» или «Правильно, молодец, стараешься, давай дальше»). Такой вид помощи используется на начальных этапах выполнения ребенком задания, а также в случае, когда ребенок неуверен, взглядом или словом просит поддержки, одобрения своих действий. – Организующая помощь – организация внимания на каком-то моменте выполнения задания (например, «Не торопись», «Посмотри внимательно»). Данная помощь должна быть оказана, когда внимание ребенка неустойчиво, и он быстро отвлекается. 2. Второй уровень помощи дает возможность разделить задание на подэтапы или уделить большее внимание какому-то отдельному этапу выполнения методики для его лучшего осознания ребенком. Подобная помощь весьма эффективна при выполнении незнакомых здоровому ребенку заданий, для детей с дефицитом внимания и / или сниженными интеллектуальными возможностями. В этот уровень мы включаем указанные ниже варианты помощи: Разъясняющая помощь – уточнение порядка действий при выполнении задания. Простое переспрашивание и просьба к ребенку повторить то или иное слово / действие (это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному). 3. Использование наводящих вопросов или критических возражений экспериментатора. 3. Третий уровень помощи является самым серьезным и применяется, если предыдущие «уроки» оказались неэффективными. – Введение наглядности, показ действий, которые ребенок должен выполнить по подражанию. Подразумевается демонстрация способа действия без объяснения алгоритма его выполнения. Проведение полной развернутой обучающей помощи с показом и разъяснением последовательности действий. Облегчение предложенного задания. После оказания помощи психолог проводит третий этап обучающего эксперимента, подразумевающий выполнение аналогичного задания. На этом этапе ребенку дается та же инструкция, что и в самом начале эксперимента, но предлагается другой стимульный материал. Основной задачей специалиста здесь является наблюдение за способом выполнения задания ребенком. В протоколе фиксируется конечный результат и при необходимости общее время выполнения задания. Среди основных стратегий действия испытуемого на этом этапе можно выделить следующие (указаны по степени снижения их эффективности).1. Полный перенос действий с возможностью вербализовать и обосновать свое решение ребенком. 2. Полный перенос действий, при этом ребенок испытывает трудности вербализации своего решения (здесь и далее для детей раннего и младшего дошкольного возраста при работе с невербальным материалом, например, пирамидками, досками Сегена и пр., параметр оценки «возможность вербализации» не используется). 3. Частичный перенос действий с возможностью вербализации своего ответа – ребенок выполняет задание не до конца и / или выполняет только его часть и может обосновать свои действия при помощи речи. 4. Частичный перенос действий с наличием трудностей объяснить свое решение – ребенок выполняет задание не до конца и/или выполняет только его часть и не может объяснить логику своих действий. 5. Перенос отсутствует – ребенок не выполняет задание после обучения. Заключительный, четвертый, этап обучающего эксперимента подразумевает оценку результатов деятельности ребенка. (выделенная схема оценка основана на технологии Е.А. Стребелевой).

Определите, для какого стиля семейного воспитания характерна: «излишняя забота, тотальный и чрезмерный контроль, стремление к тесному эмоциональному контакту». Дайте рекомендации родителям, реализующим данный стиль семейного воспитания.

Гиперопека (гиперпротекция, доминирующая гиперопека; «жизнь за ребенка») – проявляется излишняя забота за ребенком. Требования к нему отсутствуют при многочисленных запретах и ограничениях.

Прежде всего, начните контролировать не самого ребёнка, а своё отношение к нему. Перестаньте употреблять выражения по типу «Маме лучше знать». Начните предлагать ребёнку делать выбор самому. Пусть сам выбирает еду, одежду, игрушки, досуг, увлечения, друзей и т. д. Уважайте выбор ребёнка и его желания. Предоставьте ребёнку свободу. Пусть он сам выбирает, с кем дружит, пусть сам делает уроки. Если столкнётся с трудностями – он скажет об этом и попросит о помощи. Не указывайте, не приказывайте, а просто давайте дельные советы, помогайте. Сперва ребёнку будет непросто привыкнуть к внезапно свалившейся на него свободе, ведь он ещё не привык принимать решения и делать всё самостоятельно. Но, поверьте, скоро он освоится, что вы даже будете удивляться, как легко и разумно ему будут даваться решения, и насколько самостоятельным он может быть. Контролировать детей конечно нужно. Однако контроль этот должен иметь мягкую и ненавязчивую форму. Лучше советовать и объяснять, а не безоговорочно приказывать и требовать».

Сравнительный анализ методов строгоформализованной и малоформализованной диагностики. Какие методы психолого-педагогической диагностики являются приоритетными в работе психолога образования? Обоснуйте свой выбор.

К. М. Гуревич рассматривает две группы диагностических средств: методики высокого уровня формализации и методики мало формализованные. К высокоформализованным он относит тесты, опросники, проективные методики и психофизиологические методики. Для них характерны: регламентированность процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого); стандартизованность (наличие норм или других критериев оценки результатов, например уровневые критерии); надежность и валидность. Такие диагностические средства дают возможность получить диагностическую информацию в виде, который дает возможность количественно и качественно дать психологическую характеристику индивида. К малоформализованным методикам К. М. Гуревич относит такие приемы, как наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности. Для них характерно: отсутствие каких-либо количественных норм оценки, то есть невозможность применить в полном объеме стандартизацию, статистическую норму; чрезвычайная лабильность (изменчивость настроения испытуемых, мотивации в различных ситуациях, состояния в целом), то есть низкая возможность объективизации измерения; наличие профессионального опыта, психологической интуиции исследователя. Такие методики могут дать ценные сведения о психических состояниях и процессах, которые плохо поддаются стандартизации, но имеют большое значение при постановке психологического диагноза. К малоформализованным примыкают методы клинической диагностики, строящиеся на основе принципа исключительно качественного анализа особенностей психического явления. Они не дают возможности сопоставления результатов со статистической нормой. Поэтому типологический диагноз здесь затруднителен. Но зато методы клинической диагностики активно используются в психиатрии при определении психического заболевания. Другое основание для классификации диагностических средств мы находим у Л. Ф. Бурлачука. Они конкретизируются автором в трех основных диагностических подходах: объективный, субъективный и проективный методы.

В объективном подходе диагностика осуществляется на основе успешности, результативности и/или способа (особенностей) выполнения деятельности и включает в себя: тесты интеллекта; тесты специальных способностей; тесты личности (объективные); тесты достижений. Субъективный подход представляет собой оценку сведений, сообщаемых о себе, самоописание (самооценивание) особенностей личности, состояния, поведения в тех или иных ситуациях: личностные опросники; опросники настроения и состояния; опросники-анкеты. Проективный метод, заключающийся в анализе особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, безличным материалом включает в себя: моторно-экспрессивные методики; перцептивно-структурные методики; апперцептивно-динамические методики. С точки зрения М. М. Семаго, характер диагностической процедуры определяется по следующим критериям: форма проведения обследования: индивидуальная или групповая диагностика; вид диагностического процесса: скрининговая психологическая диагностика или углубленная; этапность процедуры обследования: первичная или повторная оценка (последнюю опять-таки можно подразделять на динамическую и итоговую); пролонгированность оценки: мониторинговая или срезовая (единичная); характер оценки (экспертная оценка или дифференциально-типологическая). Для каждой из перечисленных категорий диагностического процесса характерны свои, наиболее эффективные в каждом случае технологии проведения, методические средства, технологии анализа результатов. При групповом обследовании детей ограничена возможность использования клинически ориентированных методик. В свою очередь, групповая форма обследования возможна для скрининговой диагностики, которая направлена исключительно на выделение групп детей, обладающих теми или иными особенностями, что позволяет говорить о данном виде диагностического процесса как об экспертном. Такой групповой скрининг может быть как мониторинговым, так и срезовым.

Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития в широком смысле этого слова, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу условно-нормативного или отклоняющегося развития. Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальном режиме обследования. Для нее характерно, в связи с ее основными целями и направленностью, ограничение использования психометрических тестов, а также невозможность сочетать углубленность и скрининговый режим. Мониторинговая и срезовая диагностика может быть как индивидуальной, так и групповой, скрининговой или углубленной, в зависимости от стоящих перед психологом целей и задач. Отдельно следует остановиться на классификации диагностических процедур по такому критерию, как характер оценки. К экспертной оценке, например, следует отнести оценку готовности детей к школьному обучению. Примером дифференциально-уровневой – является оценка развития познавательной деятельности детей в широко известном психодиагностическом комплексе, разработанном Л. И. Переслени, где показатели интеллектуального развития детей «разнесены» по четырем уровням. Целью же дифференциально-типологической диагностики является качественная оценка психического развития ребенка, его регуляторной, познавательной и аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей. Итогом комплексной психологической диагностики должен стать типологический диагноз, который позволит не только описать актуальное состояние ребенка, отнести его к определенному типу отклоняющегося (или условно-нормативного) развития, но и обеспечить надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения.