Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Дети с задержкой психического развитии (ЗПР)




Заказать ✍️ написание работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Материалы для подготовки ГАК

По Специальной педагогике и психологии-Дети с ЗПР

 

Психолого-педагогические вопросы

  1. Определение готовности к школьному обучению детей с ЗПР. Направления и содержание коррекционно-развивающей работы.
  2. Специфика познавательной сферы детей с различными видами ЗПР и развитее познавательной деятельности в системе КРО в дошкольном учреждении
  3. Особенности личностного развития детей с ЗПР и формирование личности ребенка с ЗПР в воспитательно-образовательном процессе ДОУ
  4. Особенности и формирование игровой деятельности детей с ЗПР. Возможности интеграции детей с ЗПР в среду сверстников через различные виды деятельности

 

Специальная детская психология

  1. Дифференциальная диагностика умственной отсталости и ЗПР
  2. Психологическая помощь детям с ЗПР
  3. Особенности саморегуляции и формирование общей способности к учению у детей с ЗПР

 

Специальная дошкольная педагогика

1. Построение коррекционной среды для дошкольников с ЗПР

2. Особенности речи, письма и чтения, их коррекция у детей с ЗПР

 

Дети с задержкой психического развитии (ЗПР)

 

Понятие задержки психического развития. Причины ЗПР. Роль средового фактора в формировании ЗПР. Клинические типы ЗПР по этиопатогенетическому принципу и краткая их клинико-психологическая структура, общие особенности познавательного развития детей с ЗПР. Различие типов ЗПР по структуре и характеру соотношения между структурой инфантилизма и характером расстройств. Познавательная сфера ЗПР конституционального происхождения. Незрелость предпосылок интеллектуального развития. ЗПР соматогенного происхождения. Особенности интеллекта. Особенности познавательной деятельности. ЗПР психогенного происхождения. Особенности мотивации познавательной деятельности. Особенности мыслительных операций. ЗПР церебрально-органического происхождения. Особенности отставания в развитии интеллектуальной деятельности. Понятие о коррекционно-развивающем воспитании и развитии детей с ЗПР. Задачи воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ЗПР по развитию познавательной деятельности. Условия организации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с зпр в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего и комбинированного вида. Наличие диагностико-консультативной службы. Построение образовательно-воспитательного процесса с учетом особенностей и возможностей детей, обеспечение коррекции нарушений умственного и речевого развития.

 

Подготовка к школе детей с зпр. Причины пониженной готовности детей к школьному обучению. Три аспекта школьной зрелости. Значение игры для подготовки детей к школе.

Интеллектуальная, эмоционально-волевая, мотивационная и личностная готовность к школе. Педагогическая технология формирования школьной готовности детей с ЗПР.

Задачи при подготовке детей с ЗПР к школе. Особенности познавательной и речевой деятельности при поступлении в школу. Событийный характер в организации жизнедеятельности детей. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР (У.В. Ульенкова, Л.С. Маркова). Диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее направления в работе доу. Ведущая роль дефектолога и его общения с детьми. Игровые занятия. Условия, виды, задачи. Взаимосвязь специалистов ДОУ. Организация логопедической работы. Задачи коррекционно-логопедического обучения. Организация жизни детей в зависимости от возраста. Программы по подготовке к школе детей с ЗПР (С.Г. Шевченко). Коррекционные задачи. Усложнение задач. Методы и приемы. Сенсорное, умственное и речевое развитие. Обучение игре. Ознакомление с художественной литературой. Использование программы М.А. Васильевой для воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ЗПР. Взаимодействие с семьей.

 

Особенности личности и поведения детей с ЗПР. Недостаточная изученность особенности личности и своеобразие поведения детей с зпр. Обусловленность эмоционально-волевой сферы типом инфантилизма, характером нейродинамических расстройств, типом задержки психического развития. Специфика мотивации поведения. Различные фоны настроения. Особенности самооценки и самосознания. Влияние личностного смысла на моральное поведение. Поведение детей в жестко созданных условиях и при свободном выборе. Вербальное и реальное поведение. Особенности эмоциональной сферы. Разница в поведении детей с ЗПР сирот и воспитывающихся дома. Влияние стиля воспитания на ребенка с ЗПР. Особенности произвольности и волевого поведения. Особенности общения и межличностных отношений. Задачи по воспитанию. Особенности формирования личности ребенка с ЗПР в системе КРО в ДОУ и в школе. Коррекция эмоционально-волевой сферы. Роль деятельности в коррекции личности. Роль интеграции для формирования личности ребенка с ЗПР.

Зарождение игры в предметной деятельности. Особенности предметной игры у детей с ЗПР. Игровая деятельность детей как средство воспитания и развития.

Исследования Л.В. Кузнецовой, Е.С. Слепович и др. Трудный переход от предметной к сюжетной игре. Причины специфических особенностей становления сюжетной игры у детей с ЗПР. Особенности игрового поведения детей с ЗПР. Роль взрослого в формировании игровой деятельности. Формирование сюжетной игры как деятельности. Формирование сюжетной игры как совместной деятельности. Роль театрализованных игр. Особенности театрализованных игр у дошкольников с интеллектуальными нарушениями. Театрализованные игры в коррекционном процессе. Коррекционно-развивающие возможности. Варианты. Этапы формирования.

Игры с правилами. Особенности, специфические характеристики, условия овладения детьми, совместные действия в игре.

Строительные игры. Строительный материал. Задачи обучения. Особенности формирования в зависимости от возраста. Руководство строительными играми.

Руководство играми детей. Планирование работы по формированию игры. Руководство сюжетно-ролевой игрой.

Понятие интеграции. Виды интеграции. Роль интеграции в системе коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР. Особенности частичной интеграции детей с ЗПР. Интеграция детей с ЗПР в среду сверстников через игровую, трудовую и продуктивную деятельности. Принципы интеграции. Методы и приемы интеграции. Роль взрослого. Сопровождение ребенка во время интеграции.

 

Причины школьной неуспеваемости. Обучаемость ребенка и характер работоспособности. Школьные проблемы и комплексный подход в их решении. Уровни (5) сформированности общей способности к учению, уровни овладения структурой учебной деятельности (У.В. Ульенкова). Негативные и позитивные особенности. Уровни (4) сформированности саморегуляции познавательной деятельности и оптимальные условия школьного обучения (Н.В. Бабкина).

 

Категория детей с трудностями в обучении. Причины трудностей в обучении. Дети группы риска. Школы и классы для детей с трудностями в усвоении знаний.

Основные группы трудностей при обучении младших школьников и их психологические причины. Недостаток формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Особенности психомоторной сферы детей с ЗПР, ее недостатки. Проявления трудностей в написании букв и цифр. Формирование двигательного навыка чтения. Особенности и затруднения артикуляции, влияющие на чтение. Особенности формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Проявления трудностей. Несформированность пространственных представлений и недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия. Недостатки в развитии познавательных процессов. Недостаток в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Проявления трудностей. Несформированность процессов самоконтроля и саморегуляции. Трудности при обучении русскому языку: психологические причины, диагностика и коррекция. Педагогическая симптоматика трудностей. Психолого-педагогические рекомендации. Трудности при обучении чтению: психологические причины, диагностика и коррекция. Педагогическая симптоматика трудностей. Психолого-педагогические рекомендации.

 

 

Дифференциальная диагностика ЗПР и олигофрении. Неравномерность формирования психических функций, повреждение и недоразвитие отдельных психических процессов как особенность задержки психического развития. Тотальность и иерархичность при умственной отсталости. Разница в показателях обучаемости. Зона актуального и зона ближайшего развития при задержки психического развития и при умственной отсталости.

 

Основные направления психологической помощи детям с проблемами в развитии. Задачи общие и частные. Задачи для детей с ЗПР. Психологическое консультирование (гностический, конструктивный, организационный, оценочный блоки). Психологическая коррекция детей с ЗПР. Принцип комплексности и единства диагностики и коррекции. Направления и задачи психологической коррекции детей с различными формами ЗПР. Мотивационный блок. Блок регуляции. Блок контроля. Психологическая поддержка. Направления и задачи коррекции когнитивной и эмоциональной сфер у детей с ЗПР. Коррекционные программы по развитию познавательных процессов и развития личности.

 

Теоретическое понятие образовательной среды. Педагогическая среда и ее особенности Воспитательная среда. Признаки образовательной среды. Условия построения коррекционной среды. Критерии готовности педагога к коррекционно-педагогической деятельности. Гуманизация социально-педагогической среды. Компетентность и профессионализм педагогов. Учет факторов при построении коррекционно-образовательного процесса. Организация коррекционно-образовательного процесса. Модель вариативной коррекционной технологии. Содержание коррекционно-педагогической работы. Организация игровой деятельности. Коррекционная работа по развитию моторики. Коррекционная работа по изобразительной деятельности. Коррекционная работа по формированию межличностных отношений. Коррекционная работа по формированию эмоциональной сферы. Коррекционная работа по физическому воспитанию.

 

 

У 50,4% неуспевающих учеников (или 5,8% всех учащихся младших классов) была диагностирована ЗПР, так как по ряду параметров их интеллектуальной сферы и эмоционально-волевых особенностей (недостаточности общего запаса знаний об окружаю­щем, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, незрелости мышления, несформированности учебных интересов и преобладании игровых) они находились на более ранней возрастной ступени развития. При этом достаточная сообразительность в пределах имеющихся знаний и способность к принятию помощи свидетельствовали против олигофренической структуры дефекта.

Внимание клиницистов прежде всего было обращено на инфан­тильные черты психики многих из этих детей: их эмоциональную-незрелость, слабость мотивации поведения, игровой характер ин­тересов, неспособность к волевому усилию.

Специальные исследования показали клиническое разнообра­зие вариантов психического инфантилизма, наблюдаемого у этих детей. М. С. Певзнер (1972) была предложена классификация этих состояний, в которых инфантилизм выступал как в чистом виде («неосложненный психофизический и психический инфантилизм»), так и в виде вариантов, осложненных недоразвитием познаватель­ной деятельности, речи. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер (1973) была выделена «вторичная» ЗПР, обусловленная нарушением познава­тельной деятельности и работоспособности в связи со стойкой церебрастенией — повышенной истощаемостыо психических функций. Этиологическими факторами чаще являлись негрубые церебраль­ные вредности, обменно-трофические расстройства, действующие на ранних этапах онтогенеза. В патогенезе инфантилизма ведущая роль отводилась замедлению темпа созревания лобных и лобно-диэнцефальных систем мозга, в норме обеспечивающих как уровень развития личности, так и формирование целенаправленной дея­тельности.

 

Обобщение данных, полученных в течение последних лет в кли­нической лаборатории НИИ дефектологии при комплексном клинико-психолого-педагогическом исследовании учащихся этих школ, а также и других детей, неуспевающих в младших классах мас­совой школы, позволило уточнить клинико-психологическую струк­туру различных типов ЗПР.

 

КЛИНИЧЕСКАЯ СИСТЕМАТИКА ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Основные клинические типы ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу.

1. ЗПР конституционального происхождения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

 

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и на­рушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков — соматических, энцефалопатических, нев­рологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нель­зя расценивать только как осложняющие, так как они играют су­щественную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР. Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью струк­туры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недоста­точность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с нейродинамическими расстройствами — тонус и подвижность психи­ческих процессов.

При всех формах ЗПР наблюдается недоразвитие внимания

1. ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психи­ческом и психофизическом инфантилизме, (по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой), при котором эмоционально-воле­вая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального скла­да детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмо­циональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и не­ стойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, М. С. Певзнер и Т. А. Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Связано это с недоразвитием тех психофизиологических функций, которые получают наибольшую нагрузку в процессе учебной деятельности: умение произвольно управлять своим поведением, запоминать, концентрировать и удерживать внимание, планировать и контролировать свою деятельность, уровень развития речи и абстрактного мышления, координация мелких движений. Наблюдается моторный инфантилизм, задержка в развитии моторики проявляется при целенаправленных видах деятельности (рисование, письмо, ручной труд).

Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-воле­вой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто соче­таются с инфантильным типом телосложения.

Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что даёт основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. У детей данной группы наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что является преимущественно в эмоционально- волевой сфере при относительно сохранной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.

Незрелость эмоционально-волевой сферы ведет к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись, такие дети не принимают новых требований к поведению: постоянно опаздывают на уроки после перемены, во время урока встают и ходят по классу, разговаривают в полный голос с соседями, подходят к учителю. Непоседливые, болтливые, они не могут подчиняться необходимости выполнять какое-либо задание не отвлекаясь, превращают учебную деятельность в доступную им игровую, забывая взять необ­ходимые школьные принадлежности, обязательно кладут в портфель игрушки. Играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, елочки, домики, на тетрадном листе появляются сюжетные рисунки. Ребенок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради. Поведение такого ребенка дезорганизует работу класса.

Ребенок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выпол­нять лишь то, что непосредственно связано с его интересами (не может организовать свое поведение на уроке, но организован и инициати­вен в игре, слушании и воспроизведении сказок и рассказов, плохо прописывает элементы букв, но демонстрирует хорошие навыки в рисовании). С другой стороны, в силу незрелости предпосылок ин­теллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.

Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в до­школьном возрасте, раннее начало коррекционной работы, обучение не с 7, а с 8 лет могут полностью снять вышеописанные проблемы. Ребе­нок может быть также направлен по решению школьного психолого-педагогического консилиума в класс компенсирующего обучения. Если такого класса в школе нет, возможно, дублирование первого класса. Второгодничество не травмирует детей с конституциональной ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю. Изменившийся за первый год обучения психофизический статус, индивидуальная психолого-педагогическая под­держка позволяют такому ребенку усвоить программу массовой обще­образовательной школы наравне с другими учащимися, и серьезных проблем в дальнейшем их обучении не наблюдается.

 

2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии раз­вития обусловлен длительной соматической недостаточностью раз­личного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими со­стояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца.

В замедлении темпа психического развития этих детей значи­тельная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обуслов­ленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, бояз­ливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физиче­ской неполноценности, а иногда индуцированными и режимом оп­ределенных ограничений и запретов, в котором находится сомати­чески ослабленный или больной ребенок.

Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития - следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные, тяжело протекающие, часто хронические заболевания редко снижают психический тонус детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемое и, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. Та­ким образом, нередко выраженная мозговая дисфункции и сочета­нии со снижением психического тонуса к стойкой астении недуг к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохран­ности интеллекта.

В познавательной деятельности дети данной категории прежде всего испытывают боль­шие трудности в адаптации к новой сфере. Проблема данных детей в - трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к пред­лагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать воз­никающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенно­го утомления ответы ребенка становятся необдуманными, неле­пыми. Часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать, говоря «не знаю», «не могу». Отмечаются своеобразные изменения личнос­ти: дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии.

Нарастающий при утомлении головная боль, понижение аппети­та, болевые ощущения в области сердца и прочее используются та­кими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую-либо работу. Учите­лю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дис­комфорта истинное, а когда ложное. У данных детей наблюдается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, они осоз­нают и болезненно переживают школьные неудачи, которые глубоко травмируют их.

Частые или тяжелые соматические заболевания, хронические инфекции и интоксикации, хронические расстройства пищеварения, недостаточное или одностороннее питание ребенка ведут к нарушению питания клеток мозга. Эти причины не приводят к грубым нарушениям мозговых структур, но часто вызывают задержку формирования сложных специфических мозговых систем, отвечающих за когнитивные процессы. Такое задержанное созревание мозговых структур лежит в основе инфантильных черт и негрубых нарушений познавательной деятельности (быстрая утомляемость и пресыщаемость, неустойчивость внимания, снижение памяти).

Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР явля­ются серьезным препятствием в их обучении. Частые пропуски по болезни, «выключение» такого ребенка по мере нарастания утомле­ния из учебного процесса, незаинтересованность в учебе приводят его в разряд стойко неуспевающих школьников.

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечеб­но-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать та­кого ребенка в школы санаторного типа, при их отсутствии - в класс компенсирующего обучения, если такового нет, необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим.

 

3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими пра­вильному формированию личности ребенка.

Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказыва­ющие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сна­чала вегетативных функций, а затем и психического, в первую оче­редь эмоционального, развития. В таких случаях речь идет о пато­логическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следу­ет отличать от явлений педагогической запущенности, не представ­ляющих собой патологического явления, а ограниченных дефици­том знании и умений вследствие недостатка интеллектуальной ин­формации

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустой­чивости (Г. Е. Сухарева, 1959; В. В. Ковалев, 1979 и др.), чаще всего обусловленном явлениями гипоопеки — условиями безнадзор­ности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и от­ветственности, формы поведения, связанные с активным торможе­нием аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной дея­тельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому чер­ты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушае­мости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопекой — неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты само­стоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психо­генного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности- по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личности робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.

Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, со­матически здоровы. По данным исследований, у большинства та­ких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфан­тилизм обусловлен социально-психологическим фактором - небла­гоприятными условиями воспитания. Яркий пример -дети, воспи­танные в Доме ребенка. Эмоциональная депривация (лишение ма­теринского тепла, эмоционального богатства отношений), однооб­разие социальной среды и контактов, обделенность, слабая инди­видуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедле­нию темпов психического развития ребенка; как результат — сни­жение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, не­самостоятельность поведения, инфантильность установок и отно­шений.

Нередко очагом формирования данной детской аномалии явля­ются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авто­ритарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребе­нок растет в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального от­торжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим обра­зом жизни (пьянство, распущенность, неустроенность, воровство) стимулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, га­сят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания ста­новятся длительным психотравмирующим фактором, способствую­щим накоплению черт психического. У ребенка формируется пси­хический инфантилизм но астеническому тормозному типу.

У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, они слабо разграничивают существенные и несущественные признаки, затрудняются при установлении признаков сходства, недостаточно используют обобщающие понятия. Они ин­теллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не шин сованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество. Закрепление негативных черт характера приводит к накоплению состояния хронической дезадаптации.

При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях массовой школы.

 

4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип ЗПР занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, не­редко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной дея­тельности.

Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показы­вает наличие негрубой органической недостаточности нервной си­стемы, чаще — резидуального характера: патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовме­стимость крови матери и плода по резус-, АВО- и др. факторам), недоношенность, асфиксию и травму в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лег жизни.

Исследование зрительных вызванных потенциалов (М. Н. Фишман, 1979) выявляет незрелость коры головного мозга, наиболее выраженную в ее лобных отделах, и особенно левого полушария; имеются указания на несформированность, незрелость системы сенсорного анализа высших интегративных центров. Таким обра­зом, изменения ЭЭГ свидетельствуют о незрелости мозга, в первую очередь его корковых отделов, нередко сочетающейся с признаками локального поражения мозговых структур.

Церебрально-органическая недостаточность прежде всего нак­ладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР — как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органиче­ским инфантилизмом. При этом инфантилизме у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные дети ха­рактеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уров­нем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, оп­ределенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в занятиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной дея­тельности, приготовления уроков.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма. 1. Неу­стойчивый— с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, имитирующими детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерны малая способ­ность к волевому усилию и систематической деятельности, отсут­ствие стойких привязанностей при повышенной внушаемости. 2. Тормозимый — с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью.

В формировании ЗПР церебрально-органического генеза зна­чительная роль принадлежит и нарушениям познаватель­ной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительно­стью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Психолого-педагогические исследо­вания констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зри­тельного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, авто­матизации движений и действий. Нередко обнаруживаются пло­хая ориентировка в «правом — левом», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем.

При этом отмечается определенная парциальность, мозаичность нарушений отдельных корковых функций. Очевидно, в связи с этим одни из этих детей испытывают преимущественные труд­ности в овладении чтением, другие — письмом, третьи — счетом, четвертые обнаруживают наибольшую недостаточность двигатель­ной координации, пятые — памяти и т. д. Ребенок с ЗПР не располагает достаточным коли­чеством предпосылок, на которых строится логическое мышление.

Структура нарушений познавательной деятельности — мозаичность и преимущественная недостаточность па­мяти, внимания, темпа психических процессов, дефицитарность от­дельных корковых функций, наличие , энцефалопатических рас­стройств и локальных знаков на ЭЭГ — с традиционно-клиниче­ской точки зрения более свидетельствует о повреждении ЦНС на ранних этапах онтогенеза, чем о ее первичном недоразвитии, как это имеет место при олигофрении.

В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо на­рушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта: 1) органи­ческий инфантилизм; 2) задержка психического развития с пре­обладанием функциональных нарушений познавательной деятель­ности. Как правило, различные виды органического инфантилизма представляют собой более легкую форму ЗПР церебрально-орга­нического генеза, при котором функциональные нарушения позна­вательной деятельности обусловлены эмоционально-волевой не­зрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами. ЗПР с преобладанием энцефалопатических расстройств, дефицитарностью отдельных корковых и подкорковых функций представ­ляет более тяжелую форму данной аномалии развития.

ЗПР церебрально-органического генеза, как указывалось, естественно, проявляется и в несовершенстве функций обобщения: затруднениях при самостоятельном установлении взаимосвязи между предметами, при операциях анализа, синтеза, сравнения, при решении задач, тре­бующих словесно-логического мышления, а также недостаточном умении планировать свои действия, контролировать их, руковод­ствоваться в интеллектуальной деятельности конечной целью.

Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением со­зревания мозговых структур.

Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга явля­ются патология беременности, в том числе тяжелый токсикоз, пере­несенный матерью вирусный грипп, малярия, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недо­ношенность, родовая травма, асфиксия (удушье плода), тяжелые за­болевания на первом году жизни (нейроинфекция), тяжелые инфек­ционные заболевания.

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной ас­тении, которая проявляется в повышенной утомляемости, неперено­симости духоты, жары, езды на транспорте, снижении работоспо­собности, слабой концентрации внимания, снижении памяти. По­знавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям-олигофренам. Знания усва­иваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к кон­цу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспеваю­щими.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше ЗПР.

Обучение таких детей в обычном классе общеобразовательной школы бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционно-педагогическая поддержка в социальных условиях обучения (школа для детей с ЗПР или коррекционные классы в об­щеобразовательной школе).

Таким образом, обзорная характеристика особенностей раз­вития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднород­но как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, дезадаптивные формы общественного поведения, снижен­ный уровень познавательной деятельности, а, следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и пред­метных понятий.


Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015- 2022 megalektsii.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7