Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Особенности и формирование игровой деятельности детей с ЗПР. Возможности интеграции детей с ЗПР в среду сверстников через различные виды деятельности




Заказать ✍️ написание работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

 

Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в развитии ребенка. Поэтому своевременное выявление, изучение и психолого-педагогическая коррекция ЗПР должны осуществляться как можно раньше, когда такая работа наиболее продуктивна. Это обусловлено еще и тем, что дети с органической недостаточностью, в том числе и с ЗПР, нуждаются в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники. Неблагоприятные психологические и социальные условия (недостаточный культурный уровень семьи, гиперопека и гипоопека, отсутствие педагогически целесообразного воздействия взрослых на ребенка, психотравмирующие ситуации) в сензитивный период, в свою очередь, замедляют психическое развитие в целом и отягощают дефект при ЗПР.

Обсуждение проблемы ранней диагностики и коррекции ЗПР должно основываться на отчетливом понимании механизмов игры как ведущего вида деятельности дошкольников и знании особенностей ее становлении у детей данной категории.

Специфическое значение сюжетно-ролевой игры для развития ребенка заключается в следующем. В первую очередь игра требует от дошкольника действий во внутреннем, воображаемом плане, таким образом формируется план представлений. Внешние действия замещения (игровые предметы-заместители, взятие на себя роли, обобщенные действия) выступают в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана (Л.А. Венгер //Игра и ее роль в развитии..., 1978).

Существенным моментом является то, что игра в ее развернутой форме требует от ребенка видения предметов в соответствии с взятой на себя ролью и согласования своей точки зрения с точками зрения других играющих. На этой основе у ребенка развивается новая система операций, осуществляется переход от дооперационного мышления к конкретным операциям (Ж. Пиаже, 1932).

В игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях. Ребенок усваивает различные комбинации соподчинения социальных ролей. Особое значение придается игре как совместной деятельности, являющейся исходной точкой для развития качеств, обеспечивающих определенный уровень социализации (Л.А. Венгер //Игра и ее роль в развитии..., 1978; А.П. Усова, 1976; Д.Б. Эльконин, 1978).

Л.С. Выготский (1966) писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений, навыков.

Ребенок перерастает игру, перестает удовлетворяться ею как основным занятием в том случае, если он достаточно овладел ее сложными, развернутыми формами. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности - учебной.

Отдельные факты в работах Е.К. Ивановой (1979.), У.В. Ульенковой (1984) свидетельствуют о том, что .игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Так, Н.Л. Белопольская {1976) и И.Ф. Марковская (1977) в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными у младших школьников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнениё правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду.

В этом плане интересна работа Л.В. Кузнецовой (1981), которая впервые предприняла попытку исследовать возможности использования сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с ЗПР. При этом автор уделил особое внимание анализу игровой деятельности дошкольников с ЗПР, посещающих подготовительную группу специального детского сада. Л.В. Кузнецовой удалось выявить важные факты, характеризующие сюжетную игру детей данной категории отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил и т. д. Автор исследования полагает, что уровень развития игры у детей с ЗПР к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает их естественного перехода к обучению в массовой школе.

 

зафиксированы следующие особенности игрового поведения старших дошкольников с ЗПР.

Анализ количественных результатов, свидетельствует, что потребность в игре у детей с ЗПР разной степени выраженности резко снижена. При этом наиболее эффективным для возникновения игрового поведения является такой тип побуждения, рамках которого взрослый полностью осуществляет организационный этап игры.

Максимальная конкретизация структуры и характера игровой деятельности испытуемых в четвертой экспериментальной ситуации привела к тому, что впервые у детей с ЗПР отмечены действия, моделирующие отношения, хотя доля их невелика (14%). Отметим также отсутствие у детей с ЗПР 1-й подгруппы действий предметно-игрового характера. В целом основным видом проявления игровой активности были сюжетно-отобразительные действия. По отношению к детям с ЗПР 2-й подгруппы заметим, что игровое поведение было зафиксировано у всех. Основную долю игровых действий также составили сюжетно-отобразительные. Однако, в отличие от детей с ЗПР 1-й подгруппы, не было замечено ни одного случая игровых действий, моделирующих отношения.

В четвертой экспериментальной ситуации, инструкция которой предусматривала осуществление взрослым всего организационного этапа игры, в зависимости от того, какая игровая пара разворачивала ее (дети с ЗПР 1-й подгруппы, дети с ЗПР 2-й подгруппы, смешанная пара), наблюдалось разное поведение детей.

Рассмотрим зафиксированные моменты игры старших дошкольников с точки зрения совместной деятельности. Специфика последней, в отличие от индивидуальной деятельности, заключается в ее субъекте, в качестве которого выступает группа (Б.Ф. Ломов, 1975). В структурном плане это различие фиксируется в системе отношений совокупный субъект - объект. В функциональном плане совместная деятельность определяется как деятельность, достижение цели которой требует общения между ее членами. При этом следует различать субъектное общение, когда реализуются отношения личностного характера, и объектное связанное с объектом самой деятельности.

Остановимся на моментах, связанных с возникновением и становлением субъекта совместной деятельности, ибо наличие группы еще не свидетельство того, что она является таковым. Объединение детей только пространственными и временными рамками приводит к возникновению деятельности рядом. В тех случаях, когда дети занимаются одинаковой деятельностью, но pеальнo их индивидуальные деятельности не пересекаются, наблюдается деятельность вместе. О группе как о субъекте совместной деятельности можно говорить лишь .в том случае, когда .выполняемая ею деятельность отвечает следующим .критериям; деятельность ее членов направлена на единый объект, общение между ними связано с ней, в ходе ее осуществляется взаимоконтроль и коррекция индивидуальных деятельностей, ее объект является психологически единым для всех участников деятельности.

Если приложить эту характеристику совместной деятельности к сюжетным играм старших дошкольников с ЗПР, то можно выявить следующие моменты. Самостоятельно дети с ЗПР не проявляли активности в плане объединения для совместной игровой деятельности. При побуждении к игре попытки организовать свою деятельность в соответствии с обращением взрослого наблюдались только у детей с ЗПР 1-й подгруппы, однако их действия объединялись всего лишь пространственно-временными рамками. Иногда это были даже разные по содержанию деятельности: один ребенок совершал предметно-игровые действия, а другой пытался организовать свои действия в соответствии с определенным сюжетом. Таким образом, действия детей носили характер деятельности рядом.

В тех случаях, когда взрослый не просто побуждал детей к игровой деятельности, но и оговаривал ее тему, у дошкольников с ЗПР 1-й подгруппы наблюдались игры, которые можно обозначить как деятельность вместе: они параллельно развертывали один и тот же или разные; сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение. Дети с ЗПР 2-й подгруппы совершали действия предметного и игрового характера вне зависимости от предложенных взрослым сюжетов. Объединяло их только место ,и время, в которое это происходило. Таким образом, действия детей носили характер деятельности рядом.

Когда взрослый объяснял весь ход игры и создавал игровое общество, в зависимости от того, кто в него входил, наблюдались следующие особенности взаимодействия. Если в игровую группу входили два ребенка с ЗПР 2-й подгруппы, то участники молча направлялись в игровой уголок, к соответствующим теме игрушкам, и начинали играть. Общение было эпизодическим и возникало лишь тогда, когда один из детей пытался овладеть предметом или игрушкой другого. Это, 'в свою очередь, вызывало негативную ответную реакцию. В целом их деятельность можно характеризовать как деятельность рядом (пример 2).

Когда к игре привлекались двое детей с ЗПР 1-й подгруппы, мы наблюдали попытки развернуть сюжетную игру как совместную деятельность. На очень коротком временном промежутке (в один игровой цикл) «покупатель» попросил товар, а «продавец» его продал. Дети моделировали межролевые отношения и в соответствии с ними строили свое ролевое взаимодействие (пример 2).

В смешанной диаде ребенок 1-й подгруппы полностью подчинял себе деятельность другого с целью реализации своей индивидуальной ролевой программы. Это проявлялось в том, что он заставлял партнера выполнять действия, отвечающие его роли, моделировал действия своего партнера, обращался с ним, как с живой куклой. Таким образом, ребенок с ЗПР 2-й подгруппы реализовывал в игре только ее операциональный аспект. Ребенок с ЗПР 1-й подгруппы в ходе взаимодействия брал на себя функции побуждения к действиям и контроля за воспроизведением тех аспектов ролевых действий партнера, без которых невозможно реализовать собственную роль. Фиксировалось развертывание только одной программы, которую разработал этот ребенок. При этом деятельность ребенка 2-й подгруппы не является самостоятельной, а как бы входит в качестве составной части в деятельность партнера. Такого рода взаимодействие получило название неполной совместной деятельности. По данным В.В. Рыжова (1980), при определенных условиях такой тип взаимодействия встречается и в норме. По наблюдениям Е.К. Ивановой (1979), в группе нормально развивающихся сверстников ребенок с ЗПР 1-й подгруппы выполняет те функции, которые в описываемой нами диаде выполняет ребенок с ЗПР 2-й подгруппы.

Те единичные случаи, когда в игре принимали участие 3 - 4 ребенка с ЗПР 1-й подгруппы, по характеру взаимодействия полностью идентичны тому, что регистрировалось в диадах детей этой же подгруппы: эпизодическое взаимодействие ребенка, реализующего основную роль, с детьми, исполняющими второстепенные (продавец и 3 покупателя, последовательно совершающие по одной покупке). В данных играх вычленялись попытки развернуть игру как совместную деятельность, где моделировались элементарные межролевые отношения, в соответствии с которыми дети строили свое кратковременное ролевое взаимодействие.

Прежде чем мы перейдем к анализу строения и содержания зафиксированных сюжетных игр старших дошкольников с ЗПР, необходимо коснуться вопросов, связанных с общей характеристикой сюжетно-ролевых игр. В их структуре выделяют сюжет, который представляет собой отражение детьми определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих (Д.Б. Эльконин, 1978; Н.Я. Михайленко, 1975; Р.Г. Надежина, 1964). Сюжет игры характеризуется наличием: персонажа (роли), воображаемой игровой ситуации, игровых действий и предметов. Принимаемая на себя ребенком роль - центральный момент в игре детей дошкольного возраста. Развитие игры в онтогенезе представляет собой движение от предметно-манипулятивной деятельности и предметной игры к развернутым формам сюжетно-ролевой игры. Содержательно-смысловая сторона игры, то есть то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, развивается и усложняется: на более ранних этапах - это воспроизведение ролевых действий, позднее - ролевых отношений. У старших дошкольников основной смысл игры заключается в подчинении правилам, вытекающим из взятой на себя роли.

В играх, возникших самостоятельно, у детей с ЗПР 1-й подгруппы наблюдались короткие цепочки действий (1 - 4 действия) игрового характера с сюжетными игрушками, а также предметно-игровые. У детей с ЗПР 2-й подгруппы были зафиксированы предметно-игровые действия. В тех случаях, когда детей побуждали к игровой деятельности, содержание игры существенно не менялось, но в подгруппах увеличивалось количество детей, у которых было зарегистрировано игровое поведение.

Несколько иная картина наблюдалась, когда взрослый предлагал поиграть в игру на определенную тему. У детей с ЗПР 2-й подгруппы отмечались попытки развернуть цепочки игровых действий с игрушкой и значительное количество предметно-игровых действий. На вопрос экспериментатора: «Во что ты играешь?» - дети отвечали, что совершали предметные действия, а не игровые («Игрушки складывал», «Баночки собирал», «Кубики носил» .и т. д.). Дети с ЗПР 1-й подгруппы в соответствующем теме игры уголке выполняли цепочки игровых действий, моделирующих логику реальных действий человека. При этом часто в качестве партнера использовалась кукла; Действия носили направленный на одушевленного партнера характер. Отмечались единичные случаи ролевой речи. В большинстве случаев дошкольники не связывали совершаемых ими игровых действий с названием взятой на себя роли. На вопрос экспериментатора: «Во что ты играешь?» - они называли одно из выполняемых действий или стержневое, обобщенное действие («Куклу спать укладывала»). На вопрос взрослого «Ты кто был в игре?» дети называли выполненные ими действия.

Таким образом, роль. и воображаемая ситуация в играх дошкольников с ЗПР различной стёпени выраженности не вычленялись и не обыгрывались. Смысл игры состоял для них в совершении действий с игрушками и игровыми aтpибyтaми. Это хapaктeрно для переходного к ролевой игре этапа и соответствует, по мнению Ф.И. Фрадкиной 1946), преддошкольному возрасту.

Следует отметить, чрезвычайно важный с точки зрения диагностики факт. Дети с ЗПР различной степени выраженности; в отличие от умственно отсталых дошкольников, всегда, совершали действия, адекватные .тем предметам и игрушкам, которыми .они оперировали (Н.Д. Соколова, 1984). В их действиях с игровыми атрибутами отмечалась верная ориентированность на свойства использованных объектов.

В тех случаях, когда взрослый определял весь ход сюжетной игры, дети с ЗПР 1-й подгруппы выполняли игровые действия со знакомыми игрушками и игровыми атрибут; ми предельно развернуто во внешнем плане. Представления об игровых действиях, характерныx для того или иного игрового атрибута, еще недостаточно четкие, операции рядоположены, не структурированы, не выделялись наиболее существенные действия. Иногда важные операции отсутствовали, а акцент делался на вспомогательных. Нами не было .зафиксировано ни одного случая обобщения цепочки игровых действий и замены их словом. Из-за отсутствия представлений о моделируемой ситуации в играх этих детей использовалось значительно меньшее число игрушек и игровых атрибутов, чем находилось в игровом уголке. У детей данной подгруппы отмечались единичные случаи использования полифункциональных игрушек в качестве предметов-заместителей. Например, вместо машины был использован кубик. Однако полифункциональному предмету эти дети придавали одно, строго фиксированное, значение. Например, палочка могла быть только термометром и использовалась именно в игре «Больница». Слово-наименование ограничивало назначение бессюжетной игрушки, как бы закрепляло ее за конкретной игрой. Перенос значения с одного предмета на другой в процессе игры дошкольниками с ЗПР в основном не осуществлялся.

Игровые действия детей с ЗПР 2-й подгруппы были организованы в короткие цепочки (1 - 3 действия). Часто они не имели той логической последовательности, которая характерна для житейской ситуации, одно и то же действие могло повторяться несколько раз. В качестве заместителей реальных предметов использовались только сюжетные игрушки.

Характерным являлось отношение дошкольников с ЗПР различной степени выраженности к игрушкам. Нами было зарегистрировано достаточно редкое обращение к игрушкам, особенно сюжетным, которые обозначают живых существ (куклы, мишки, различные животные). Если дети с ЗПР 1-й подгруппы использовали куклу в качестве партнера по игре, то внимание детей с ЗПР 2-й подгруппы чаще привлекали полифункциональные игрушки. Однако действия, совершаемые с ними, были скорее .предметными, чем игровыми. На 'протяжении всего первого среза нам не удалось установить появление у детей в группе любимых игрушек. Они не интересовались ими, не стремились взять в руки, рассмотреть, потрогать, познакомиться с принципом работы, с их назначением. Из бесед с родителями выяснилось, что большинство дошкольников с ЗПР и дома не отдавали предпочтения какой-либо игрушке. Эти факты существенны в контексте того, что на начальном этапе игра определяется игрушкой (Д.В. Менджерицкая, 1946; А.П. Усова, 1976; С.Л. Новоселова, 1986). Она выступает для ребенка в качестве обобщенного эталона окружающей действительности. Для нас так же важно, что использование одушевленной куклы в качестве партнера ребенка по игре является одной из наиболее значимых предпосылок ролевой игры (Ф.И. Фрадкина, 1946; Д.Б. Эльконин, 1978).

Действия, реализующие социальные отношения между персонажами, у детей двух подгрупп практически не выделялись. Роль и заключенное в ней ролевое правило зачастую не выступали в качестве регулятора деятельности. Например, в игре «Больница» пациент хватает, перебирает игровые атрибуты врача. Особенно это характерно для игр детей с ЗПР 2-й подгруппы, У детей с ЗПР 1-й подгруппы в единичных случаях выделялись отношения по поводу игры, направленные на ее организацию, регуляцию отношений между детьми, внесение корректив в развитие сюжета.

Анализ экспериментального материала, полученного в первом срезе, выявил, что у всех дошкольников с ЗПР резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности, отсутствует или достаточно редко проявляется интерес к игрушкам. На данном этапе дети с ЗПР разной степени выраженности не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетной игры. Для того чтобы она возникла, необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он полностью осуществляет организационный этап игры, начиная от определения темы игры, игрового общества и распределения ролей, заканчивая подробным описанием путей реализации сюжета в целом и каждой конкретной роли. Все описанной выше системы воздействия у детей с ЗПР возможна лишь процессуальная с элементами сюжета игровая деятельность, которая не является деятельностью совместной, а представляет собой деятельность рядом или деятельность вместе (Е.С. Слепович, С.С. Харин, 1988).

Исследование показало, что группа старших дошкольников с ЗПР по ypoвню cфopмиpoваннocти игровой деятельности неоднородна. Дети каждой из двух подгрупп, имея общие для всех старших дошкольников с ЗПР черты, характеризующие их игровую деятельность, демонстрируют и свои специфические особенности в овладении игрой. У детей с ЗПР 1-й подгруппы мы наблюдаем процессуальную с элементами сюжета игру. Игровые действия – основные предметы их игр, в них заключается основной смысл их деятельности. Они объединены в короткие цепочки вокруг одного более общего, стержневого действия, относятся к тому или иному персонажу. Однако не роль определяет действия детей, а только, при помощи действий можно установить роль, взятую на себя ребенком. Действия замещения, использование предметов-заместителей отмечаются в редких случаях Фиксируются отдельные случаи моделирования ролевых отношений при игре с партнером-игрушкой. В подобных играх действия носят направленный на партнера характер. В связи с тем что дети с ЗПР 1-й подгруппы в определенной степени овладели игровыми действиями, в тех случаях, когда взрослый берет на себя полностью организацию игры, у них можно наблюдать такую деятельность, которую мы квалифицировали как совместную или неполную совместную. Реализация сюжета игры носит ситуативный, неустойчивый характер, зависит от случайных ассоциаций. Описанная картина состояния сюжетной игры у детей с ЗПР 1-й подгруппы в основном соответствует первому уровню развития игры, по классификации Д.Б. Эльконина (1978), и характеризует уровень элементарного игрового поведения.

Вместе с тем даже на этом уровне развития игры вычленяются отличия в игровом поведении у детей с ЗПР 1-й подгруппы от того, что наблюдается у нормально развивающихся детей. Следует отметить, что первый уровень развития сюжетной игры типичен для нормально развивающихся детей в возрасте около трех лет. Говоря об игровом поведении старших дошкольников с ЗПР 1-й подгруппы, отнесенном к первому уровню развития игры, можно отметить следующие специфические особенности. Это недостаточность представлений о реальных действиях взрослых, которые могут быть перенесены в игровую ситуацию. Действия этих детей, как игровые, так и предметные, бедны по своему характеру, не столь разнообразны и выразительны, как в норме. Они часто не соотносятся с задачей в целом. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности. Игровое поведение в целом малоэмоционально. Недостаточная для данного уровня развития игры сформированность действий замещения, конкретность игровых действий, неумение обобщить их при помощи слова. Самостоятельно выделять условную игровую ситуацию и обозначить ее словом дети данной категории не могут. Одной из наиболее существенных особенностей игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР 1-й .подгруппы является то, что реализация сюжетно-ролевой .игры даже на первом уровне элементарного игрового поведения возможна только тогда, когда функции целеполагания взрослый берет на себя, оставляя за ними операциональную сторону деятельности. Недостаточность актуализации мотивов игровой деятельности приводит к тому, что в большинстве случаев дети включаются в игру только по требованию взрослого.

У дошкольников с ЗПР 2-й подгруппы выявляется качественно иное состояние игровой деятельности. Сюжетная игра у них практически отсутствует. Смысл их деятельности состоит в выполнении коротких цепочек предметных и предметно-игровых действий с игрушками и неоформленным материалом. Сюжет не вычленяется, роли фактически нет. Зафиксированы отдельные игровые действия, однако с воображаемой ситуацией они еще не связаны, поэтому ни индивидуальных, ни совместных игр у них не наблюдается. В .игровых объединениях с детьми с ЗПР 1-й подгруппы они выступают в качестве живой куклы. В индивидуальной деятельности старших дошкольников с ЗПР 2-й подгруппы прослеживаются только отдельные предпосылки сюжетной игры, главным образом это короткие цепочки игровых действий. В играх с ребенком с ЗПР 1-й подгруппы они, поднимаются на более высокий уровень. У них вычленяются предпосылки сюжетно-ролевой игры: направленность действий на партнера, адекватный характер игровых действий, называние себя именем взрослого (хотя выделяет для них :это имя сам взрослый). При осуществлении взрослым функции целеполагания в сюжетной игре дети с ЗПР 2-й подгруппы понимают, что им надо иrpать, но операциональной стороной игры даже на элементарном уровне не владеют.

Описанное выше позволяет говорить о том, что игровая деятельность старших дошкольников с ЗПР разной степени выраженности не просто соответствует более раннему возрасту нормально развивающихся детей..{игра детей с ЗПР 1-й подгруппы - первый уровень развития сюжетной игры - младший дошкольный возраст; игра детей с ЗПР 2-й подгруппы – предметная игра – преддошкольный возраст), а и отличается определенными специфическими особенностями.

Анализируя процесс становления игровой деятельности нормально развивающихся детей, Д.Б. Эльконин (1978) пришел к выводу, что даже за внешней по своему виду предметно-манипулятивной игрой ребенка преддошкольного возраста всегда стоит фон воображаемой ситуации, которая придает смысл этим действиям, переводит их с уровня предметно-манипулятивной на уровень игровой деятельности. Картина игрового поведения дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заставляет нас думать, что у них имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью. Причем у дошкольников с ЗПР 1-й и 2-й подгрупп несформированность воображаемой ситуации различна. У детей с ЗПР 1-й подгруппы уже вычленяются игровые действия, совершаемые в рамках воображаемой ситуации. Однако самостоятельно, без помощи взрослого, выделить игровую ситуацию эти дети не могут, она крайне бедна по своему содержанию и недостаточно определяет действия ребенка. У детей с ЗПР 2-й подгруппы нам не удалось зафиксировать действия в воображаемой ситуации.

На наш взгляд, за трудностями в создании воображаемой ситуации в игровой деятельности дошкольников с ЗПР стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий.

В связи с тем, что у старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заметно снижена потребность в игровой деятельности (игровое поведение отмечается в основном только при вмешательстве взрослого, носящем разный характер, от простого побуждения к игре ~ до полной ее организации), мы встали перед задачей изучить хотя бы в общих чертах формы общения этих детей со взрослыми. Какие мотивы преобладают при вступлении в контакт со взрослым у дошкольников с ЗПР? Кроме того, как известно, в ролевой игре игровые действия выполняют функции содержательной коммуникации, являясь по своей сути действиями общения (С.Л. Новоселова // Игра и ее роль в развитии..., 1978). Приведем результаты исследования, в основу которого была положена методика, разработанная А.Г. Рузской (1974). Суть методики состоит в создании ситуаций игры .и выполнении практических заданий, позволяющих вступить в один или несколько видов контактов со взрослым.

Выявилось, что в начале года эти дети крайне редко вступали в контакт со взрослым. В случае затруднений они скорее были склонны прекратить деятельность, чем обратиться к взрослому за помощью. Соотношение разных видов контактов со взрослым в игре и практической деятельности характеризовалось резким преобладанием деловых контактов, которые были представлены преимущественно подобными обращениями: «Дай мне», «Я не хочу заниматься», «А меня заберет мама?» и т. д. Обращений к взрослому как к 'партнеру по совместной деятельности не наблюдалось. Как в игре, так и при выполнении практических заданий количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности, у этих детей крайне невелико (4,1 и 2,4%).

 

Таблица 3

 

Соотношение разных видов контактов со взрослым у старших дошкольников с ЗПР к моменту поступления в группу, %

Виды контактов Игра Практическая деятельность
Деловые 80,6 90,8
Познавательные 4,1 2,4
Личностные 15,3 6,8

 

Личностные контакты детей с ЗПР со взрослым наблюдались относительно редко (15,3 и 6,8%). Они носили специфический характер. Дети не стремились получить от взрослого оценку своих качеств в достаточно развернутой форме. Их удовлетворяла оценка в виде недифференцированных определений типа «хороший мальчик», «молодец», также в виде непосредственного эмоционального общения: поглаживания, улыбки, обнимания, касания. Следует отметить, что по собственной инициативе эти дети крайне редко обращались за одобрением. Вместе с тем в большинстве своем они очень чувствительны к сочувствию, ласке, доброжелательному обращению. Если общение со взрослым было окрашено в эмоционально положительные тона, то они стремились сделать его более продолжительным во времени, были более продуктивны в деятельности (главным образом в количественной ее стороне), реже ссылались на усталость и отказывались от работы. Если при сотрудничестве такого ребенка со взрослым создавалась атмосфера радости, доверия, ситуация успеха, то дети охотнее шли на контакт с экспериментатором, легче 'принимали помощь. Дошкольники с ЗПР 1-й подгруппы улучшали количественную, а зачастую и качественную сторону работы. Дошкольники с ЗПР 2-й подгруппы улучшали в основном количественные характеристики деятельности. Такая разновидность личностных контактов, как сообщения о чувствах симпатии и расположения, встречается достаточно редко и в основном в невербальной форме. Ребенок брал экспериментатора за руку, прижимался к нему, улыбался. Интимные сообщения дети по собственной инициативе делали крайне редко. Только в единичных случаях старшие дошкольники с ЗПР проявляли интерес к личности экспериментатора. Таким образом, в момент первого среза у этих детей преобладали ситуативно-личностные и ситуативно-деловые формы общения. Эти формы общения, по мнению М.И. Лисиной (1986), являются характерными для нормально развивающихся детей преддошкольного возраста. Овладение социальным миром, выделение и установление социальных отношений возможно только в рамках внеситуативно-познавательных и внеситуативно-личностных форм общения. Только данные формы общения являются адекватными для сюжетно-ролевой игры.

 

 

Некоторые приемы формирования сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР

 

Для того чтобы игровая деятельность детей с ЗПР достигла такого развития, при котором ее можно использовать в качестве одного из ведущих средств воспитания этих детей в дошкольном возрасте, чтобы она способствовала формированию психических свойств и способностей, усвоению знаний, умений, навыков, надо предварительно сформировать в ней отдельные структуры. Кроме изучения игровой деятельности в рамках трех срезов мы систематически наблюдала детские игры, фиксировали результаты наблюдений, учитывая малейшие изменения в игровом поведении. На основе полученных данных строилось управление процессом становления игры.

Выявленные в процессе изучения сюжетных игр старших дошкольников с ЗПР нарушения их игровой деятельности можно условно разделить на два вида: нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры как деятельности, прямо вытекающие из психологических характеристик детей данной категории; специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра. Нами была предложена система коррекционно-педагогического воздействия, цель которой - формирование, с одной стороны, компонентов, носящих общий характер и необходимых для осуществления любого вида деятельности, с другой стороны, специфических компонентов именно для игровой деятельности. Она включала формальные занятия, сгруппированные по следующим направлениям: формирование игры как деятельности (потребность в игре, создание замысла игры, умение действовать адекватно поставленной цели и т п.); формирование игры как совместной деятельности; формирование содержания игры (операциональной стороны сюжетно-ролевой игры). По каждому из перечисленных направлений наряду с методиками, задачей которых являлось формирование общих основ игры как деятельности, включались задания, направленные на развитие специфических для сюжетной игры структур.

Процесс обучения игровой деятельности строился не как последовательно расположенное во времени формирование структур, отнесенных к .каждому из трех направлений, а предлагалась система коррекционного воздействия, позволяющая влиять на становление у детей с ЗПР всего сложного психологического комплекса, без которого, по нашему мнению, невозможно полноценное развитие игры.

Изучение игрового поведения старших дошкольников с ЗПР показало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов его организации, направленных главным образом на пополнение запаса знаний о той действительности, которую дети в процессе игры должны моделировать, осуществить формирование игровой деятельности у детей данной категории невозможно.

В связи с этим в расписание занятий оказалось необходимым ввести специальные разделы по обучению сюжетно-ролевой игре. Занятия проводились два раза в неделю. Игры-занятия, игры-беседы, игры-драматизации, совместные игры воспитателя и детей, самостоятельные игры детей в свободное время - все эти формы обучения игре широко использовались нами в процессе коррекционной работы. При этом мы стремились выявить не только имеющиеся, но и потенциальные возможности переноса отдельных моментов игры, усвоенный детьми на занятиях, в самостоятельные игры.

Необходимо подчеркнуть, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. Так как у испытуемых отмечается зависимость от предметных условий деятельности и им необходимо каждый раз выделять объект нового действия, мы предприняли попытку обучать их обобщенным умениям построения сюжетно-ролевой игры. Только в результате формирования обобщенных умений можно обеспечить достаточно далекий перенос. Ибо обобщенные умения в отличие от конкретных не связаны только с каким-либо одним, частным содержанием, а приложимы к различным ситуациям и разного рода материалу. Для этого мы использовали разные виды деятельности. Каждое занятие завершалось игрой, в которой детям предлагалось реализовать полученные знания на практике; при этом воспитатель показывал детям возможные пути переноса.

Пo мнению большинства специалистов, занимавшихся вопросами дошкольной педагогики, систематичность в формировании сюжетных игр возможно осуществить только .в том случае, если происходит планомерное развитие немногих, но разных по форме и содержанию игр. Поэтому формирование игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР проводилось на материале ограниченного числа игр: «Семья», «Больница», «Магазин», «Стройка», «Парикмахерская», Детский сад», «Школа ».

Полученные результаты изучения игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заставили нас предположить, что для них характерен, не только разный уровень ее сформированности, но и разные потенциальные возможности в ее становлении. Поэтому организация опытной работы по формированию игры носила дифференцированный характер: занятия проводились по подгруппам.


Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015- 2022 megalektsii.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7