Особенности речи, письма и чтения, их коррекция у детей с ЗПР

 

Л. С. Славина выделяет свои пять групп неуспевающих школьников и соответственно пять групп причин неуспевае­мости: 1) неправильное отношение к учению; 2) трудности ус­воения учебного материала, связанные с тем, что обычно на­зывают отсутствием способностей; 3) неправильно сформиро­вавшиеся навыки и способы учебной работы; 4) неумение тру­диться; 5) отсутствие познавательных и учебных интересов.

 

выделяем три типа детей с пониженной обучаемостью:

• Первый тип — дети, не желающие учиться (вопрос о спо­собах действий здесь отпадает);

• Второй тип — дети, желающие учиться, но в силу сложив­шихся обстоятельств приобретшие нерациональные спо­собы действий;

• Третий тип — дети с положительным отношением к уче­нию и более-менее адекватными способами действий, ус­военными под постоянным контролем учителя.
Второй тип, как наиболее многочисленный, делится на триподтипа по уровню снижения обучаемости с учетом механиз­мов компенсации недостатков.

1-й подтип: незначительное снижение обучаемости, прак­тический тип мышления сочетается с некоторым интересом к учебной деятельности. Затруднения дети испытывают в заданиях, требующих абстрактного мышления, особенно при переходе к новой теме. Неудачи остро переживают, компен­сируя их успехами в учебных заданиях практического ха­рактера.

2-й подтип: значительное снижение обучаемости. Учатся без интереса, из осознания долга. С трудом усваивают весь материал, особенно теоретический. Отличаются устойчивым тревожным состоянием, и, вместе с тем, старательностью.

3-й подтип: очень значительное снижение обучаемости. К учению скоро начинают относиться как к тяжкой обязанно­сти. Теоретический материал не усваивают совсем, сразу на­правляя усилия на поиски обходных путей. Эмоционально угнетены, нередко с переходом в состояние фрустрации, вы­ход из которого находят в отказе от учения.

Пониженная обучаемость у отстающих в учении детей часто приобретает устойчивый характер за счет слияния в единую систему отдельных недостатков мышления, практического и избирательного отношения к учебному материалу, в связи с возникновением нерациональных способов действий.

А. М. Гельмонт выделяет «три специфические категории неуспеваемости, представляющие собой известную градацию — от более сложного и серьезного характера и степени неуспева­емости к более легко преодолимой».

К первой категории относятся случаи «общего и глубокого отставания в учении», когда учащийся не успевает по многим (или даже по всем) предметам на протяжении длительного периода времени.

Вторая категория характеризуется частичной, но относи­тельно стойкой неуспеваемостью по основным предметам.

Третья категория характеризуется неуспеваемостью, ко­торая носит эпизодический характер.

В основу дифференциации неуспеваемости положен пси­хологический критерий — степень легкости (трудности) преодолимости данного отрицательного явления. С этой точки зрения, наименее благоприятной является неуспеваемость, которая характеризуется общим глубоким отставанием в учении. Установлены степень эффективности принимае­мых в школе мер по борьбе с неуспеваемостью, с учетом ее категории. Оказалось, эпизодическая успеваемость успешно преодолевалась почти в 75 % случаев, частичная стойкая — в 61 %, в то время как для неуспеваемости первой категории соответствующий показатель был равен только 29 %.

Преобладающей причиной частичной стойкой неуспе­ваемости являются недостатки преподавания. Они же вызывают и случаи эпизодической неуспеваемости, но в отно­шении последней основное значение приобретают причины, непосредственно связанные с личностью ученика (его нера­дивость, безответственное отношения к школьным обязанно­стям и т. д.).

В тех же исследованиях были указаны три причины воз­никновения общего и глубокого отставания в учении, поми­мо действия неблагоприятных бытовых условий:

• плохая подготовленность и значительные пробелы знаний;

• отрицательное отношение к учению;

• отсутствие привычки к организованному труду, недоста­точный уровень общего развития.

Особенности речи детей с ЗПР

Уровень развития речи детей с зпр удовлетворяет потребностям повседневного бытового общения. Но в то же время у детей наблюдается речевая неактивность, нецеленаправленность монологических высказываний, быстрое соскальзывание с заданной темы на более знакомую, привнесение случайных ассоциаций, использование устоявшихся штампов. У 60 % детей с ЗПР не нарушено звукопроизношение. Основным видом нарушений является смешение, которому подвергаются звуки, имеющие сложную артикуляцию. У детей с ЗПР звуки ставятся легко, но автоматизируются трудно, медленно, из-за недостаточной аналитической деятельности. Для большинства детей характерна недостаточность речевой моторики. Недостатки речи, связанные с ФФН, проявятся в дальнейшем при обучении чтению и письму, поэтому требуется длительная работа по развитию и коррекции. Своеобразие словарного запаса и понимания речи связано у детей с зпр и их интеллектуальной и эмоциональной незрелостью, со сниженной познавательной активностью. Именно они определяют ограниченность, неточность, а иногда ошибочность знаний и представлений детей об окружающем мире. Ограниченный, бедный словарь. Страдает предметная отнесенность слов - номинативная функция речи. Использование элементарных обобщающих понятий вызывает затруднения, дети часто применяют не родовое, а видовое конкретное понятие. «Земляника – это малинка такая».

Дети редко используют глаголы, обозначающие эмоциональные состояния. Дети с зпр ограниченно используют прилагательные. Крайне невелика группа оценочных прилагательных. Понимание незнакомых слов определяется его звуковым сходством с ранее известным. Другая особенность - буквальное понимание слов. Часто дети сужают значение слов под конкретную ситуацию. У детей с зпр задержка сроков проявления детского словотворчества.

Дети с зпр в основном адекватно используют в речи категории числа и падежа. Сложнее дети усваивают грамматическую категорию рода, большую трудность средний род, грамматическая правильность речевого высказывания часто зависит от того, насколько слово знакомо ребенку. Для многих детей проблему представляет правильное использование предлогов.

Основные направления коррекционной работы:

Устранение вялости артикуляции, развитие умения соотносить слово с предметом, явлением, признаком, действием, уточнение и обогащение словарного запаса, ознакомление с незнакомыми словами и обучению правильному употреблению слов и предлогов.

Письмо.

Каллиграфия своеобразна, дети не соблюдают строку, элементы букв непропорционально увеличены или уменьшены. Много исправлений. Пять групп ошибок: связанные с недостаточным фонетико-фонематическим анализом; обусловленные неумение выделить слово из предложения и предложение из текста; ошибки, причины которых лежат в дефектах анализа графического изображения букв, ошибки на орфографические правила. Самыми распространенными пропуски гласных, следующие за согласными. Пропуски безударных гласных тоже встречается часто. Проблемы с выделением предложения из текста. Проблемы с заглавными буквами и точками в конце предложений.

Чтение.

Дети с зпр долго и с большим трудом овладевают техникой чтения, недостаточно понимают смысл прочитанного, во время чтения допускают большое количество разнообразных ошибок. Затрудняются в правильном интонировании текста. Трудности обусловлены: замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, сложности установления взаимных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными центрами, низкий темп протекания мыслительных процессов, слабость самоконтроля. Несформированность мотивации к чтению.

 

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: