ЗПР соматогенного происхождения

Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития - следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные, тяжело протекающие, часто хронические заболевания редко снижают психический тонус детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемое и, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. Та­ким образом, нередко выраженная мозговая дисфункции и сочета­нии со снижением психического тонуса к стойкой астении недуг к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохран­ности интеллекта.

В школе дети данной категории прежде всего испытывают боль­шие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут ос­воиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают но дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Защитить себя не умеют - ребята значительно младшего возраста могут легко их обидеть. Со взрослыми вежливы, адек­ватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия неор­ганизованны, не целенаправленны, беспомощны. Проблема данных детей в школе - трудности в обучении. Отмечаются своеобразные изменения личнос­ти: дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии.

ЗПР психогенного происхождения

Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, со­матически здоровы. По данным исследований, у большинства та­ких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфан­тилизм обусловлен социально-психологическим фактором - небла­гоприятными условиями воспитания. Яркий пример -дети, воспи­танные в Доме ребенка. Эмоциональная депривация (лишение ма­теринского тепла, эмоционального богатства отношений), однооб­разие социальной среды и контактов, обделенность, слабая инди­видуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедле­нию темпов психического развития ребенка; как результат — сни­жение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, не­самостоятельность поведения, инфантильность установок и отно­шений.

Нередко очагом формирования данной детской аномалии явля­ются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авто­ритарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребе­нок растет в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального от­торжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим обра­зом жизни (пьянство, распущенность, неустроенность, воровство) стимулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, га­сят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания ста­новятся длительным психотравмирующим фактором, способствую­щим накоплению черт психического инфантилизма в эффектно неус­тойчивой возбудимой форме. Данное состояние часто является бла­гоприятной почвой для формирования стойких асоциальных устано­вок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная сфера ребенка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия -подавление и наказание систематически травмирует психику ребен­ка, в ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности. У ребенка формируется пси­хический инфантилизм по астеническому тормозному типу.

ЗПР церебрально-органического происхождения

Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением со­зревания мозговых структур.

Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга явля­ются патология беременности, в том числе тяжелый токсикоз, пере­несенный матерью вирусный грипп, малярия, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недо­ношенность, родовая травма, асфиксия (удушье плода), тяжелые за­болевания на первом году жизни (нейроинфекция), тяжелые инфек­ционные заболевания.

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной ас­тении, которая проявляется в повышенной утомляемости, неперено­симости духоты, жары, езды на транспорте, снижении работоспо­собности, слабой концентрации внимания, снижении памяти.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше ЗПР. Психическая незрелость проявляется в при­митивности, поверхности эмоциональных реакций, слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, некритич­ности, несамостоятельности, внушаемости, пресыщаемости. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувстви­тельны к собственным промахам. Ведущий мотив - игра, что ведет к постоянному внутреннему конфликту между «хочу» и «надо».

Для детей типичны дезадаптивные формы поведения возбудимо­го или заторможенного характера. При возбудимых формах поведе­ния они конфликтны, агрессивны, раздражительны, драчливы. При заторможенном поведении - вялы, пассивны, медлительны, уклоня­ются от контактов, пугливы, тревожны, плаксивы.

Эмоциональная сфера

Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни человека. Она помогает внутренней регуляции поведения. Эмоции могут слу­жить способом познания мира, общения, насыщают жизнь красотой и богатством переживаний.

Эмоциональное сочувствие - не только фактор развития личнос­ти, оно выполняет ряд важных функций в воспитательных отношени­ях. Эмоциональные переживания во многом определяют отношение школьника к воспитательной ситуации. Положительный настрой яв­ляется мощным мотиватором деятельности: с особым энтузиазмом выполняется то, что привлекательно, приятно, насыщает радостью.

С учетом этого в педагогической практике применяют специ­альную группу «эмоциональных стимуляторов»: игру, соревнование, средства литературы и искусства и другие разнообразные психотехнологии.

У детей с ЗПР эмоциональное развитие задержано: они постоян­но испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Они более, чем обычные дети, нуждаются в снятии напряжения, педагогической помощи, в специальном расширении и обогащении сенсорного про­странства.

Диагностировать эмоциональное самочувствие детей с ЗПР в клас­се целесообразно систематическим обследованием эмоционального климата детского коллектива и эмоционального самочувствия конкрет­ного ребенка в разных жизненных зонах.

Дети с ЗПР отличаются от нормально развивающихся сверстников особенностями эмоциональных состояний, самооценки, уровня притязаний, что отражается на характере их социальных контактов.

Межличностные отношения

Межличностные отношения детей в малой группе — одна из ведущих форм реализации социальной сущности каждого ребенка и психологическая база для сплочения группы.

Выделяют два основных и разных по своей природе пласта меж­личностных отношений.

Первый - формально извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности (роль старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и так далее).

Второй - неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях - антипатиях, вза­имной приязни. Это известные отношения любви, дружбы, приятель­ства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Эмоциональные кон­такты очень важны, так как они создают эмоциональное благополу­чие самого индивида, что, в свою очередь, во многом определяет по­ложительный психологический потенциал коллектива в целом.

Социальная среда обладает в отношении личности огромным пе­дагогическим и психологическим потенциалом. Детский коллектив - достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детс­кая среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребенка социально-психологические каче­ства (социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, вежливость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллек­тивистские качества, способность к кооперации и взаимодействию, разумного отношения личных и общественных интересов, к сопере­живанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ре­бенка эмоционально-волевую сферу, именно межличностные отно­шения дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы са­морегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Духовное влия­ние коллектива и личности взаимно. Ребенок, овладевая фондом ду­ховного богатства группы, сам обогащает ее.

Также важна социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна (в идеале) создавать оптимальные психологические ус­ловия для развития личности: порождать чувство психологической за­щищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального благо­получия, душевного комфорта, удовлетворять потребность быть лич­ностью, т.е. стать значимым для других людей, быть социально ком­петентным.

В группе детей с ЗПР существуют психологические ограничения. Социальные возможности их личности значительно ослаблены.

Опираясь на наблюдения за детьми с ЗПР, следует отметить следу­ющие черты своеобразия взаимоотношений в коррекционных группах и классах:

1. Психологическая база для активного полноценной» обучения у детей с ЗПР дефицитно ослаблена. Низкая потребность в общении сочетается с дезадаптивными формами взаимодействия (отчужде­ние, избежание конфликтов). Формирование коллектива и социализа­ция детей - трудная педагогическая проблема в них классах;

2. Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональ­ной поверхности контактов, слабому поддерживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы

3. Расторможенность психических процессов, повышенная воз­будимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего пре­вращается в цепочку реакций (крик, драки, ссоры» буриме обиды и т.п.) и неадекватных способов выхода из конфликтов. Аффективные реакции быстро закрепляются и могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов;

4. Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им;

5. Ввиду хронической учебной запущенности, тягостной и непо­сильной школьной ситуации дети с ЗПР часто прибегай к наиболее доступному способу - избеганию (убегают из школы, часто прогу­ливают), отчего психологические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива становятся еще более ослабленными;

6. У детей с ЗПР нет развитой самооценки, устойчивости и кри­тичности, что обусловливает у них проявление склонности к преувеличению своих возможностей, к переоценке своего обаяния и влия­ния. Ребенок с ЗПР не может правильно уловить смысл оценки ок­ружающих, поэтому не регулирует свое поведение, а значит, воспи­тывающая сила коллектива весьма невелика.

7. Большинство детей с ЗПР психически неустойчивы. Это опре­деляет особенности их общественного поведения: оно непоследова­тельно, неровно, часто нелогично, конфликтно, малопредсказуемо.

8. Адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР также своеобразны. Он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоциональ­но-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков. Способы самокоррекции, доступные ему: избегание, побеги, прогулы, конфликты не требуют труда, длитель­ного волевого усилия. Желание добиться похвалы удовлетворяется путем хвастовства, обмана; стремление иметь какую-нибудь вещь - воровства, жажда получения удовольствия - бродяжничества. Такие формы поведения учащихся вызывают негативную реакцию окру­жающих, тормозят социализацию ребенка.

Учитель, воспитатель, работающий с детьми с ЗПР, сталкивается с рядом серьезных психологических проблем.

В воспитании детей с ЗПР важен диагностический подход: он по­может своевременно уловить актуальное состояние и личности, и коллектива. (В классах для детей с ЗПР необходимы добрые, терпимые, способные умело сочетать настойчивость с доброжелательным, чутким и заботливым отношением к детям педагоги, умеющие насытить атмосферу класса спокойствием, бодростью, дружелю­бием, что предупредит и снимет агрессивность. Гуманизация жиз­ненного пространства ребенка с ЗПР предполагает не столько ру­ководство и манипулирование его поведением, сколько создание условий для реализации и раскрытия сущности человеческих взаимо­отношений.

На основе трех основных критериев гуманистической психоло­гии: безоценочного принятия человека, эмпатийного его слушания и конгруэнтного самовыражения в общении с ним (К. Роджерс) для модулирования жизненного пространства можно использовать ряд специальных упражнений, которые призваны способствовать свобод­ному развитию таких умений - слушать и слышать собеседника; внимательно относиться к себе и окружающим; понимать и принимать внутренний мир другого человека.)

Особенности поведения

Поведение в широком смысле слова - система взаимосвязан­ных реакций, осуществляемых живыми организмами для приспособ­ления в среде. В психологии человека поведение рассматривается как внешнее проявление его деятельности, т.е. динамической систе­мы взаимодействия субъекта с миром.

Только в длительном процессе социализации ребенок овладевает социально приемлемыми формами поведения. Натуральное поведение превращается в культурное; воспитанные социальной жизнью внеш­ние приемы и культурные навыки становятся внутренними процес­сами.

Поведение регулируется общественными условиями (нормами, традициями, запретами и так далее), но определяется и индивидуальными особенностями человека, зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личное) и дей­ствительности, а также особенностями центральной периной систе­мы, темпераментом. Правосообразное и культурное поведение- одна из важнейших целей воспитательного процесса и одновременно усло­вие для успешной деятельности и социализации ребенка.

Поведение - наиболее интегральный внешний пока указатель внут­реннего состояния личности учащегося (адаптации дезадаптации, эмоционального благополучия, настроения, мотивационных и нрав­ственных установок и так далее).

Для достижения воспитания социально одобряемою попечения педагог должен решить ряд конкретных задач: помощь ребенку при включении его в систему социальных отношений; формирование со­стояния социальной значимости; формирование навыков удовлетворения социальных потребностей общественно приемлемым нормам; воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям общественной морали.

Отклонения в поведении индивида отрицательно сказываются на развитии самой личности.

Переживания неуспеха во взаимодействии порицания, насмешки, наказания, отторжение со стороны окружающих ведут к накоплению опасного состояния дезадаптации, т.е. стойкого рассогласования лич­ности со сферой.

Произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодействии со средой обеспечивает так называемая аффективно-волевая сфера, что обозначает психо-эмоциональный потенциал личности, который обес­печивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний.

В норме аффективно-волевые механизмы обеспечивают уравнове­шенность поведения, самоконтроль, саморегуляцию эмоций, баланс про­цесса возбуждения и торможения, устойчивость к вовлечению в состо­яние аффекта. Расстройства в аффективной сфере заключаются в сни­жении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляет­ся либо в повышенной возбудимости, либо заторможенности.

У детей с ЗПР реализация задач по воспитанию нормального по­ведения осложнена, так как у них расстройства в аффективной сфе­ре наблюдаются значительно чаще, чем у нормальных детей. Неред­ко причиной является выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы.

Длительные наблюдения за учащимися с ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер) позволяют выделить несколько групп учащихся в за­висимости от их психических особенностей и поведения - уравно­вешенные, заторможенные и возбудимые.

К первой группе можно отнести детей, поведение которых относи­тельно спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них не обнаруживается больших отклонений в эмоционально-волевой сфере, в поведении. Внутри этой группы можно выделить две подгруппы: часть детей наиболее активна, исполнительна, ответственно относится к сво­им обязанностям, проявляет некоторую инициативность. Они пользу­ются уважением товарищей, могут организовать одноклассников. Дру­гая часть - менее активные учащиеся, но они от общественных пору­чений не отказываются. В детском коллективе они не могут выполнять функции организаторов и не стремятся к этому. Круг их общения мал.

В процессе воспитания данной группы детей наиболее эффектив­ны методы воздействия - убеждение, беседы, порицание. Они при­слушиваются к замечаниям педагога и стараются исправиться. На замечания реагируют спокойно, могут признать свою вину, хотя и не всегда сразу. В затруднительных ситуациях сами просят помощи.

Несмотря на многие положительные качества таких детей, упус­кать их из-под контроля нельзя, так как они не обладают устойчивы­ми положительными навыками и привычками, могут внести разлад в коллектив, пойдя по неправильному пути, увлечь за собой осталь­ных и т. д. Не следует часто использовать похвалу для л ой катего­рии, что может сформировать завышенную самооценку. 11ох налу сле­дует адресовать одновременно нескольким ученикам, что предуп­редит появление чувства превосходства над одноклассниками.

Дети второй группы обычно вялы, инертны, заторможен и, не об­щительны, безынициативны, не уверены в себе, не исполнительны. Среди этих детей встречаются эмоционально обделенные, равно­душные к окружающему миру; они слабо реагируют па замечания педагога, товарищей. Не хотят принимать участия и общественных делах, но от выполнения задания, как правило, не отказы каются.

Часть детей отличается неадекватными эмоциональными реак­циями. Они обидчивы, плачут по малейшему поводу, болезненно переживают свои неудачи, уединяются, замыкаются в себе, В рабо­те с ними педагогу необходимо развивать общественную активность и потребность в общении, помочь преодолеть безразличное отношение к товарищам, к делам коллектива, развить интерес к поручаемым заданиям, воспитывать адекватные эмоциональные реакции, уверен­ность в своих силах.

Эти дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции: более частых вызовах к доске и обращениях к ним, индивидуальных заданиях, связанных с необходимостью обращаться к одноклассни­кам, вовлечении в игры, постоянном одобрении и эмоциональной оцен­ке их успехов, хотя бы и не очень больших, посильных заданиях с учетом интересов и склонностей ребенка.

Третью группу составляют легковозбудимые дет. И их поведе­нии преобладают стойкая (повышенная) аффективная возбудимость, расторможенность, психическая неустойчивость.

Для психически неустойчивых детей характерно сочетание им­пульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Ос­новные мотивы поведенческих реакций у психически неустойчи­вых детей - получение удовольствия или подражание, неспособ­ность противостоять внешнему влиянию: они легко и бездумно поддаются любому совету, примеру, образцу, призыву; быстро ока­зываются в подчинении у лидеров с более сильным характером; отличаются повышенной энергетикой; физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы. Их поведение характеризуется также повышенной зависимостью от сиюминутного на­строения, как правило, неустойчивого; они некритичны к своим по­ступкам, не могут сопротивляться вредному влиянию в силу не-сформированного самосознания.

Развитие психически неустойчивых детей имеет неблагоприят­ный прогноз: негативные проявления сохраняются до 16-17 лет, с трудом или незначительно компенсируется воспитанием (Лебедин­ская К.С, Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффектив­ной среде. М., 1988.). Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно стойкое преобладание таких психичес­ких состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, гнев­ливость, ярость, резкие движения), склонность к агрессии (физи­ческая и словесная), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказ от контакта с педагогом.

В связи с тем что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки развития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчивают­ся головной болью, повышением температуры, состоянием усталости.

Дети с данным типом поведения часто являются лидерами в клас­се, подчиняют и ведут за собой психически неустойчивых и пассив­но заторможенных сверстников. Нередко аффективное поведение сочетается со склонностью к асоциальным поступкам.

У детей со стойкой аффективной возбудимостью необходимо: выработать определенный охранительный режим, предполагаю­щий медикаментозную терапию и целенаправленное воспитание; активно формировать навыки самоконтроля, саморегуляции. В работе с ними наиболее эффективны не прямые задания-требо­вания, а косвенные: требование-одобрение, требование-просьба и др., они нуждаются в постоянном поощрении, что укрепляет их уверенность.

Расторможенность влечений как вариант возбудимого поведе­ния проявляется в том, что учащийся не может сдерживать ин­стинкты и агрессивные наклонности. У детей с расторможенными влечениями наблюдаются онанизм, ранние проявления сексуаль­ности, тяги к алкоголю, курению, проявление жестокости вплоть до садизма, склонность к побегам и бродяжничеству, страсть к во­ровству.

У детей с ЗПР при врожденных нарушениях аффективно-волевой сферы социализация инстинктов и влечений осуществляется менее успешно. Благоприятной почвой для патологического развития сфе­ры влечений являются незрелость психики, инфантилизм мотивации, дефицитность механизмов регуляции. Дети с ЗПР особенно зависи­мы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия безнадзорности, ослабленное воспитательное поведение, а ничем и никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.

Из инстинктивных влечений наиболее трудно поддаются воспи­тательной коррекции сексуальные отклонения, алкоголизация, агрес­сивность и бродяжничество.

Школьник с ЗПР самостоятельно без поддержки взрослых оттормаживать, подавлять, контролировать свои повышенные патоло­гические влечения не может. Он нуждается, во-первых, в медика­ментозной терапии для снятия напряжения влечений; во-вторых, в систематической мягкой коррекции импульсивных проявлений, уп­реждающем контроле, формировании четких представлений о долж­ном, общепринятом, правильном, приличном поведении.

Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью за­висит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массиро­вания воспитательных воздействий, от характера социальной сфе­ры, в которой живет ребенок. В своей повседневной рабою педагог изучает и оценивает особенность поведения школьника методом наблюдения.

Для преодоления субъективности при оценке поведения учаще­гося необходимо прибегать к расширению диапазона компетентных лиц, знающих ученика, с просьбой охарактеризовать его поведение.

Вывод о преобладающем типе поведения учитель может сде­лать на следующей ориентировочной основе:

1. Уравновешенное поведение: ровное настроение, по склонен к конфликтам, аффективные реакции носят эпизодический характер, нет стойких проявлений патологических влечений, и меру подви­жен и активен, положительно восприимчив к педагогическому воз­действию.

2. Возбудимый тип поведения: двигательная расторможенность, повышенная двигательная активность, агрессивные вспышки (раз­дражение, ярость, гнев), готовность к конфликтам, немотивирован­ные перепады настроения, плаксивость, бурные слезы, плач по не­значительному поводу, аффективные вспышки агрессии, заражае­мость, повышенная внушаемость, патологические влечения (куре­ние, алкоголизация, ранняя сексуальность, склонность к побегам, бродяжничеству, воровству, жестокость).

3. Заторможенный тип поведения: замедленный темп деятельно­сти, повышенная истощаемость, быстрая пресыщаемость в ходе вы­полнения задания, игры, дела; безынициативность, застенчивость, замкнутость, необщительность.

 

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: