 |
Диагностика определяющей рефлексии
|
|
|
|
Диагностика, которая проводилась в пятом классе, является пробной, так как мы воспользовались диагностикой определяющей рефлексии по отношению к себе для 1-3 классов, но изменили и усложнили задания и вопросы в соответствии с возрастом. Набор задач для 5 класса представлен в приложении 1.
В работе используется диагностика определяющей рефлексии. Под определяющей рефлексией понимается рефлексия на уровне осмысления своих возможностей, то есть способность ребенка определять границы своих знаний. Отделять себя знающего, умеющего от себя же еще не знающего и не умеющего что-либо. В.И. Слободчиков выразил это в краткой форме: «Я знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю) это».[23]
Диагностика [19] состоит из двух процедур:
. Диагностика определяющей рефлексии по поводу предмета.
. Диагностика определяющей рефлексии по поводу себя.
Рефлексия по поводу предмета предполагает осознание учащимися своих действий, возможностей при решении каких-либо учебных ситуаций, а рефлексия по поводу себя есть осознание отношения к своим собственным изменениям, к движению, развитию, которое происходит с ребенком при решении тех же учебных ситуаций.
Первую предполагается проводить несколько раз в течение года (два раза и более). Она состоит из задач, построенных на математическом материале. Такие задачи позволяют судить о способности учащегося «выйти» из ситуации и посмотреть на себя со стороны - что является основой любого рефлексивного действия. Отсутствие способности сказывается в том, что ребенок любую задачу переформулирует в конкретно-практическую задачу. Самостоятельно дополняет недостающие данные, и выдает однозначные ответы, тем самым, проявляя свою «исполнительскую» позицию по отношению к взрослому - когда необходимо знать ответ на любой поставленный вопрос.
|
|
|
Вторую диагностическую процедуру - диагностику определяющей рефлексии по поводу себя - планируется проводить в конце год. Если учащийся может сравнить себя прошлого, знающего и понимающего гораздо меньше с собой настоящим, уже изменившимся, то, следовательно, он способен осуществлять рефлексивные действия относительно себя.
Для диагностики одна задача, в течение года, остается неизменной и в конце года ребенку предлагается сравнить свои же ответы на эту задачу, данные им в различное время; во-первых: поставить себе оценки за решение, а во-вторых: ответить на вопросы:
Почему ответ изменился?
Что при этом произошло с ним? и т.п.
Если в ответах на эти вопросы учащийся будет говорить о своих личных изменениях, то это значит, что у него сформировалась определяющая рефлексия по поводу себя. Процедура проводится индивидуально с каждым ребенком. Все ответы обязательно фиксируются. Набор задач для 5 класса представлен в приложении 1.
Обработка результатов диагностики
Считается если ребенок, [13] обнаружив недостаточность данных, обратиться к взрослому с запросом на них или объяснит, почему эту задачу решить невозможно; в задачах вида 2.2. - если ученик сможет увидеть и объяснить несоответствие в условиях. В таких случаях за решение ставиться 1 балл. 0,5 баллов ставится, если учащийся замечает недостаточность данных, даже говорит об этом, но все равно дает в задаче однозначный ответ. 0,5 баллов ставятся в том случае, если испытуемый замечает противоречие только после того, как на это указывает экспериментатор.
Если ребенок с задачей, где он сам является действующим лицом (ВКЛ), показал, что обладает способностью «выходить» из ситуации, то при подсчете данных ставиться 0,5 баллов. Так как таких задач в каждой серии по две, то максимально может быть получен 1 балл. При обосновании ответа ребенок привлекает свой личный, жизненный опыт, то балл может быть снижен.
|
|
|
Баллы, полученные за решение всех задач, суммируются и в зависимости от полученного результата, определяется уровень определяющей рефлексии по поводу предмета:
Нулевой уровень (О) - 0 баллов,
Низкий уровень (Н) - 0,5- 1,5 баллов,
Средний уровень (С) - 2,5 -3,5 баллов,
Высокий уровень (В) - свыше 4 баллов, плюс не менее 1 балла в графе «ВКЛ».
Во второй диагностике определяющей рефлексии по поводу себя если рассуждения свидетельствуют о том, что он осознает свое изменение, движение, то в графе «определяющая рефлексия по поводу себя» ставится «+», если нет, то «-».
Необходимо отметить, что такая беседа проводится только с теми у кого действительно наблюдается изменение в течении года. Если же материала для такого разговора нет, то есть одинаковые задачи решены одинаково, то нет смысла для проведения подобной процедуры.
Результаты диагностики
Диагностика в пятом классе показала, что уровень развития определяющей рефлексии у детей в классе разный: от нулевого до очень высокого. В классе есть ученики, которые успешно справлялись с большинством задач в январе, есть ребята, постепенно улучшающие свои ответы, есть дети, отвечающие эмпирически.
Результаты диагностики показали, что у учащихся к маю повысился уровень определяющей рефлексии по отношению к предмету и себе. Ребята начали обосновывать свои ответы (без дополнительных вопросов), уменьшилось количество эмпирических ответов.
Конкретнее с результатами диагностики определяющей рефлексии можно ознакомится в приложениях и диаграмме. Но полученные результаты являются не оценочными, а будут использованы для анализа и дальнейшего обоснования гипотезы.
Заключение
Обозначив в работе основную проблему, связанную с построением содержания дополнительного образования в средней школе, основным стержнем которого является связка теоретического мышления и авторского действия, была выдвинута гипотеза о том, что университет (а не музей, театр или другое) является адекватной культурной формой для разрешения возрастных задач в подростковом возрасте.
|
|
|
Для понимания того, какой должна быть учебная деятельность в подростковом возрасте, была описать структура университетского образования на основе анализа истории университета и определено, что теоретическое мышление и авторское действие являются ключевыми способностями (необходимые формировать у) подростков. Было установлено, что связкой между университетским образованием и особенностями подросткового возраста является структура университетского образования, которая редуцированно, так или иначе, может быть представлена подростку либо на уроках, либо в других специально-организованных действиях, которые в этом смысле будут являться учебными.
Для выстраивания этой связки, была разработана программа курса "Университетское образование" для учащихся пятого класса, как предъявление материальной и духовной культуры университетов в редуцированном виде, как некое пространство, аура, как образцы жизни и деятельности будущего ребенка. Реализованная, во время учебного года в школе №320 г. Красноярска в пятом классе, программа курса «Университетское образование», позволяет надеяться, что интериоризируясь, эти отношения окажут значительное влияние на становление внутренней духовности, интеллектуальной культуры ребенка. В вопросе дополнительного образования в средней школе значение частично реализованной программы курса «Университетское образование» не может быть померено и предъявлено, так как сама идея курса - это эксперимент, а задачи, которые ставились на курс, являются исследовательскими.
Результаты проведенной пробной диагностики определяющей рефлексии (полученные скорее не для оценки, а для дальнейшего анализа) показывают повышение уровня определяющей рефлексии по отношению к себе. Высказанное и выраженное отношение ребят к университетской культуре, в разной форме (во время занятий по курсу «Университетское образование») и предъявление творческого отчета (во время проведения итогового фестиваля, как форме итогового экзамена) нами рассматривается как формирование и проба авторского действия. Это дает основание полагать, что цель и задачи, поставленные в дипломной работе, считаются нами выполненными.
|
|
|
В заключении хочется выразить благодарность научному руководителю Виктору Георгиевичу Васильеву за доброту и чуткое руководство в совместной работе.
Литература
1. Антономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность. М., 1988. - 93 с.
2. Аронов А.М., Яковлева О.В. Роль исследовательской программы университета в организации образовательного пространства школы // Тезисы третьей Всероссийской конференции «Образование и открытое общество», Томск «Эврика», 1998.
. Васильев В.Г. Этюд об ортогональном образовании. www.eurekanet.ru, 2003.
. Васильев В.Г. Этюд о содержании образования. www.eurekanet.ru, 2003.
. Васильев В.Г., Мороз С.И. О способности детей к определяющей рефлексии // Семинар «За счет ЦСПП». М., 1993.
. Васильев В.Г. Развивающее обучение и процесс интериоризации // Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы., Материалы 3-й науч.-прак. Конференции, Ч.2. Красноярск, 1996, С. 32-36.
. Гегель. Соч. Т. 1. с 131-132.
. Гуружапов В.А. Предметная диагностика теоретического мышления детей в РО (система Эльконина-Давыдова). // организация учебной деятельности: проблемы и перспективы. (Доклады Всероссийской научной конференции 11-13 сентября 1997 г.). Набережные Челны, 1997.
. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., «Педагогика», 1986.
. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
. Давыдов В.В., Слободчиков В.И. и Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии №3-4, 1992).
. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999.
. Ерохина Ю.А. О психологических механизмах рефлексии (дипломная работа). Красноярск, КГУ, 1992.
. Зак А.З. экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии, 1978 №2.
. Захаров И.В. Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994.
. Коржуев А.В., Попков В.А., Е.Л. Рязанова Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования// Педагогика №1, М.,2002.
. Лурье Л.И. Исследовательский университет и модернизация образования в России // Педагогика №8, М., 2002.
. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений Т.20, С. 537.
. Овчинникова Е.П. О роли знакового опосредования при решении учебных задач (дипломная работа). Красноярск, КГУ, 1998.
. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. М.,1996.61-70 с.
. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. // Вопросы психологии М., 2000. 20-33 с.
. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сумкр В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование. Приглашение к размышлению. М., 1995.
|
|
|
. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогинезе. // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.
. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии развития образования. // Педагогика №10, М., 2002.
. Цукерман Г.А. Субъект учебной деятельности: почему он неуловим // Семинар «За счет ЦСПП» М., 1993.
. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления»)// Вопросы психологии 1993, №1.
. Хейцев П.С. Современная ситуация в современном образовании // Педагогика №10, М., 2002.
. Эльконин Б.Д. Педагогика развития: проба как конструкт образовательной системы. Педагогика развития Кра-ск, 2003, 1-20 с.
. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития М., 1994.
Приложение 1
|
|
|
