 |
Возраст как категория психологии развития
|
|
|
|
Введение
Последним из исторически сложившихся и оформленных в психологии развития возрастов является юношеский возраст (15-21). На сегодняшний день он является самым молодым и малоизученным. В литературе юношеский возраст описан в основном феноменологически и разделен на два этапа: 15-17 (старший школьный) и 17-21 (соответствует годам обучения в вузе). Это деление условно, поскольку не все молодые люди идут учиться в старшую школу и тем более в вуз.
Кроме того, относительно места данного возраста в периодизациях нет однозначно принятого решения. В одни периодизации детского развития он входит [66,55], в другие - нет [12]. При этом не проясненными остается как отношение юношества к детскому или взрослому типам развития, так и его отношения с предыдущим подростковым возрастом. Вообще этот возраст оказывается мало изученным, поскольку «основные новообразования уже закончились в подростковом возрасте» - юношеский возраст воспринимается зачастую как его завершающий этап и на долю юности остается «лишь их укрепление и совершенствование» [6;366], т.е. данный возраст оказывается не имеющим самостоятельного значения. Более того, говорится о том, что внутри сложившейся образовательной системы на данный момент остался только один оформленный и явленный всем субъектам возрастной переход ко взрослости - переход из школы к высшему образованию, в то же время утверждая, что студенчество - это еще не взрослость. Многие авторы рассуждают о кризисе юности, но никто из них не конкретизирует границы и особенности этого кризиса, причины его возникновения. Этим обусловлена теоретическая значимость работы.
Объект - феноменология юношеского возраста.
|
|
|
Предмет - условия протекания кризиса профессионального самоопределения в юношеском возрасте.
Юношеский возраст в данной работе понимается достаточно узко. Мы рассматриваем только ситуацию студенчества, ограничивая исследование рамками образовательного института.
Мы анализируем кризис юношеского возраста по схеме возрастного кризиса, опираясь на два положения.
Первое - о возрастной периодизации можно говорить в рамках определенной последовательности устойчивых педагогических систем. Учитывая тот факт, что вуз относится к такой системе, мы включаем юношеский возраст в периодизацию детский сад - школа - вуз.
Второе - заданность временных рамок обучения в вузе (5-6 лет). Момент окончания вуза задает объективные требования к наличию определенной компетентности.
Мы попытались определить содержание кризиса личностного определения в юношеском возрасте, оформляя имеющиеся в литературе представления, соотнося их со стадиями критического возраста и определить влияние образовательного пространства вуза на протекание кризиса.
Цель: Исследовать условия протекания кризиса профессионального самоопределения в юношеском возрасте.
Задачи:
1. Провести анализ имеющихся в литературе представлений относительно феноменологии юношеского возраста.
2. Проанализировать особенности социальной ситуации развития в юношеском возрасте.
3. Выделить основные типы организации образовательного пространства вуза.
4. Посмотреть динамику протекания кризиса в вузах с разной организацией образовательного пространства.
Гипотеза - на протекание кризиса профессионального самоопределения влияет организация образовательного пространства вуза.
1. Критическая фаза разворачивается в период обучения в вузе при условии, что вуз не дает гарантий относительно будущего выпускника, предоставляя ему самому выбирать будущую сферу деятельности и строить собственную образовательную траекторию.
|
|
|
2. Вход в посткритическую фазу происходит, если в опыте студента присутствует профессиональная проба.
При проверке гипотезы в соответствии с задачами работы нами были использованы несколько различных методик: беседа, сочинение, дихотомическая сортировка ресурсов.
Практическая значимость работы лежит в сфере психологии и педагогики высшей школы. Разрыв связи «профессия-образование» ставит молодого человека перед смысловым выбором. Помимо вопроса «А этого ли я хотел?» встает вопрос «Что я должен уметь?». Ответственность за свою профессиональную подготовку молодой человек должен взять на себя. Таким образом, последние курсы обучения в вузе сопровождаются активными профессиональными пробами. В результате меняется отношение к обучению, на первое место выходит практическая значимость предмета относительно будущей профессиональной деятельности. Признание существования кризиса юности, связанного с профессиональным самоопределением, требует специального обсуждения устройства образовательного пространства вуза, отличия учебного процесса на младших курсах и старших курсах. Изменения, которые происходят со студентами, требуют соответственных изменений в деятельности вузовских преподавателей.
Глава 1. Юношеский возраст в периодизации психического развития: его место и роль
Возраст как категория психологии развития
Традиционно в психологии развития возраст задается в трех аспектах. Первый - возраст как социокультурное образование. Возраст представляет собой систему социокультурных требований, ожиданий и притязаний относительно определенной возрастной группы. Второй - возраст как форма развития. Понятие возраста является выводным из теории развития и принципа периодизации. Более того, все три категории (развитие, периодизация, возраст) являются взаимополагающими и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет. Возраст не самостоятельная внешняя форма для развития, не содержание самого развития, и не его результат, возраст - форма развития [51;38]. Смена возрастов задается исходя из механизма развития, положенного в основу периодизации, представляющего собой диалектическое противоречие. Противоречие, задающее возраст, состоит в рассогласовании ставшей компетентности и недостижимой компетенции. Итак, второй аспект - это нормативное представление о возрасте, положенное в генетических периодизациях детского развития (З. З. Фрейд, Э.Эриксон, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Л. Кольберг).
|
|
|
Третий - возрастно-идентификационные процессы. Для каждой стадии характерны специфические переживания ребенком возрастно-специфических требований и культурных вменений. Смена возрастов в периодизациях связывается с изменением отношения ребенка к базовому противоречию (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э.Эриксон, Л.И. Божович, В.И. Слободчиков и др.). Третий аспект задается «полюсом» ребенка, индивидуальным видением развития.
Социальная ситуация развития в традиции отечественной психологии задается сходным образом - соотношением реальной и идеальной форм. Заметим, что идея Б.Д. Эльконина о «идеальной форме», как о том, что в данный момент недоступно, однако задает ситуацию для развития, корреспондирует с психоаналитическим представлением (и З. Фрейда, и Э. Эриксона) об идентификации как установлении сходства. Поскольку идеальная форма - это не столько конкретный взрослый, сколько каждый раз тот способ действия или специфическая форма существования взрослого, которая пока недоступна ребенку и который на нее притязает. Фактически моделью для идентификации являются способы, которым и взрослый решает противоречие, актуализировавшееся у ребенка. Так, еще Д.Б. Эльконин обсуждал принятие идеальной формы не как непосредственное перенесение ее в голову, а как образец. Причем имеется в виде не образ другого, а образ «себя через другого» (то каким я хочу быть) - то есть обсуждается форма сознания другого в себе - образ собственного будущего.
Специфика раннего юношеского (старшего школьного) возраста как одного из этапов развития состоит в том, что он является последним из сложившихся исторически [4;416], а потому относительно него не выявлены еще однозначные требования, которые могут задавать взаимодействие детей и взрослых. А, стало быть, возраст не приобрел еще формы своего разрешения, а в терминологии К.Н. Поливановой своей нормы, что связано с неопределенностью того специфически возрастного содержания, относительно которого можно выделить данный возраст. «Там же, где такая форма трансляции лишь становится (подростковый возраст), где не определена ещё и сама идеальная форма (то, что транслируется), там нет ещё нормы возраста, да нет и самого возраста как некоторой позитивно описанной психологической реальности» [39;85]. Не зря современное состояние общества обсуждается как кризис детства [40,50]. Ведь для него характерна как раз потеря форм взаимообращения, потеря форм соотнесения «взглядов» детей и взрослых[64;5]. Западные исследователи так же отмечают эту проблему: «формирование идентичности, хотя и носит «кризисный характер», в действительности является проблемой смены поколений <…> старшее поколение <…> не предложило молодежи сильных идеалов, которые нужны для формирования молодого поколения <…> необходимо новое определение зрелости, так как без него не возможна постановка вопроса об идентичности» [66;38].
|
|
|
Старшая школа и возраст, внутри нее выстроенный, имеют значение только относительно следующего образовательного этапа. Старший школьный возраст по сути своей является исключительно институционально заданным и выросшим не столько из психологических периодизаций развития, сколько из «педагогической» периодизации - сложившейся системы образовательных воздействий на ребенка того или иного возраста (класса). Не зря, поэтому, отмечается, что существующая периодизация подросткового и старшего школьного возраста «не базируется, как справедливо отмечали еще А.А Маркосян и Д.Б. Эльконин (А.А Маркосян, 1974, Д.Б Эльконин, 1971) на результатах научных исследований, а лишь отражает существующую систему воспитания и обучения, т.е. детерминирована внешними критериями» [12;24]. Что касается возрастных границ старшего школьного возраста, то они достаточно очевидны (по той же причине). На данный момент относительно подросткового и юношеского возраста принятой считается следующая периодизация. Подростковый возраст 10-15 лет, юность - первый период (старший школьный возраст) 15-17 лет, второй период - 17-21 год. [Краткий психологический словарь. М., 1985.]. Однако данную «педагогическую» периодизацию нельзя считать исключительно бессодержательной в отношении возрастных конфликтов: «деление жизни ребенка на младшешкольную, средне- и старшешкольную, задает иные противоречия в развитии и создает дополнительный конфликты, которые вынужден решать ребенок» [62;22].
|
|
|
Старший школьный возраст понимается как период ранней юности. Характерная особенность ранней юности (16-18 лет) состоит в том, что на первый план выходит развитие рефлексии собственного жизненного пути, стремление к самодетерминации, потребность найти ответ на вопрос о смысле собственного существования, что обостряет желание занять позицию определенной социальной группы, дающей возможность для самореализации[59;35].
Противоречие, задающее возраст, состоит в рассогласовании ставшей компетентности (психосексуальной зрелости, готовности к включению во взрослые типы деятельности) и недостижимой компетенции (не предоставленного статуса взрослого человека, общественного признания), субъективно представленное как чувство взрослости с одной стороны и чувство неготовности ко взрослости с другой стороны [29;31].
Там же делается предположение, основанное на рассмотрении генетических периодизаций развития, которое состоит в том, что старший школьный возраст - это возраст удерживания противоречий без их снятия, возраст работы с противоречием как с таковым, с ситуацией неопределенности - возраст постановки задач[29;38].
Мы принимает этот последний тезис и, учитывая тот факт, что в ценностно-смысловой системе старшего школьника будущее фокусируется в одну точку - момент поступления в вуз, делаем некоторые принципиальные предположения относительно специфических особенностей юношеского возраста.
Можно выдвинуть предположение, что студенческий возраст- это возраст актуализации и снятия противоречий (ранней юности) - работа с ситуацией неопределенности - возраст реализации поставленных задач.
Так, Ю.А.Самарин говорит о том, что студенты по сравнению со школьниками имеют иную жизненную практику; проблемы, выступавшие для старших школьников как теоретические, становятся теперь практическими. Попадая в вуз, студент невольно сравнивает его со школой. Для студента возникает непростая ситуация, требующая от него готовности к перестройке своей учебной деятельности [45;295-318]. При этом происходят изменения во всех сферах активности личности: в профессиональной сфере, в быту, в отношениях с другим полом, с людьми другого возраста; особое место занимает теперь проблема формирования самостоятельности и мировоззрения. Очевидно, что переломный характер данного возраста, его исключительная важность для развития личности определяется характером тех задач, которые решаются личностью в данном возрасте.
|
|
|
