Анализ и интерпретация результатов исследования

 

При анализе беседы фиксировалось: наличие образа будущей профессии при поступлении, направленность организации образовательного пространства вуза на подготовку специалиста на конкретное рабочее место, наличие посредника, переоценка ценностей в ходе учебы, взятие на себя ответственности за свое будущее. На основании этого были выделены две группы:

группа:

· при поступлении, как правило, знали, чем будут заниматься после окончания;

· к учебе относились спокойно, скорее претерпевали, ждали окончания;

· вуз был заинтересован в работе выпускников по специальности;

· схема прохождения производственной практики и трудоустройства была сформирована;

· о будущей работе всерьез задумались после окончания.

2 группа:

· при поступлении в вуз не имели четкого представления о специальности;

· представление о будущей профессии менялось за время обучения несколько раз;

· вопросы практики и трудоустройства решались в частном порядке;

· отмечали тревогу на старших курсах;

· стремились раньше начать трудовую деятельность по специальности.

В состав первой группы вошли в основном выпускники технических специальностей. Во вторую - выпускники гуманитарных специальностей.

Таким образом, мы выделили два типа организации образовательного пространства вуза. В рамках первого наблюдается сформированная схема подготовки специалистов, вуз плавно ведет молодого человека к началу профессиональной деятельности, стараясь создавать все необходимые условия. В рамках второго схема подготовки специалистов находится в стадии становления, вуз не дает гарантии относительно будущего трудоустройства, ответственность за будущее ложиться на плечи выпускника.

Следующий этап был посвящен анализу представлений студентов 3-5 курсов о готовности к профессиональной деятельности. Для этого предлагалось написать сочинение на тему: «В каких ситуациях я ощущаю себя готовым к профессиональной деятельности».

В анализе текстов преимущественно фиксировалось отношение студентов к чувству собственной готовности. Выделены две характеристики:

· все описанные ситуации делятся на происходящие в реальном внешнем плане (дела) и происходящие во внутреннем «душевном» плане (мысли, переживания);

· тексты делятся по характеристике активности: кто-то активно переживает и действует, кто-то пассивно претерпевает и созерцает.

Таким образом, анализ сочинений проводился с помощью матрицы состоящей из двух осей: внешнее - внутреннее и активное - пассивное.

 

	Внешнее	Внутреннее
Пассивное	1. докритическая	3. конфликт
Активное	2. мифологизация	4. посткритическая

 

Рассмотрим более подробно характеристики каждого из квадратов.

1. Внешнее и пассивное:

Описания такого типа характеризуются ожидающей позицией, главенством внешних условий, «когда закончу вуз», «когда устроюсь на работу», «когда отслужу в армии», «при возникновении финансовых затруднений»…

Этот тип мы отнесли к докритической стадии. Докритическая стадия характеризуется открытием идеальной формы, реализация лежит за пределами осознания.

2. Внешнее и активное:

Если в сочинениях первого типа нужны внешние условия для ощущения готовности, то в данном случае человек чувствует свою полную готовность, он уверен, что как только понадобится, он сможет действовать профессионально. Примеры цитат из таких сочинений: «всегда», «в любых ситуациях, не связанных с переживаниями сильных чувств», «в ситуациях, требующих от меня быстрых решений и действий», «в экстренных ситуациях», «когда я готов морально и физически».

Данный тип может быть отнесен к стадии мифологизации. На стадии мифологизации предпринимаются попытки реализовать идеальную форму в ее целом, нерасчлененном виде, собственные возможности еще не оценены личностью.

3. Внутреннее и пассивное:

В данном случае человек либо совсем не чувствует себя готовым, либо начинает осознавать чего ему не хватает, чаще опирается на свой собственный опыт, свои переживания. Сочинения этого типа больше по объему, автор размышляет, делится чувствами «Время от времени у меня возрастает чувство тревожности, будто бы все проходит мимо меня, энергии много, а деть ее некуда», «никогда», «когда я вижу результат работы «специалистов»», «в ситуациях схожих с критическими, когда я уверен, что мой профессионализм схож с ситуацией в которой я разбираюсь», «если честно, то представления о профессиональной деятельности у меня достаточно размыты, поэтому это будут скорее ситуации, в которых я осознаю некоторые истоки, корни, причины явлений»…

Такого типа ситуации, мы отнесли к стадии конфликта. В конфликтной стадии потеря себя в профессии, тревожность о будущем, активное опробывание.

4. Внутреннее активное:

В сочинениях отражается не только чувство, но и основание. Авторы говорят о готовности, но делают анализ своих успехов, пишут о перспективах, о том, чего еще не хватает. Например «Когда я сама что-то понимаю, открываю в жизни, то, что я знаю может и еще кому-то пригодится. Когда я сильна, уверенна в себе, когда чувствую, что живу по-настоящему», «Когда все получается», «когда работа получается хорошо и, я получаю за нее деньги», «когда я знаю, что я умею, чего хочу, что мне делать дальше», «когда чувствую себя хорошо, уверенно, сам понимаю, что делаю»…

Этот тип мы отнесли к посткритической стадии. В посткритической стадии есть проба, образ себя в профессии, выстроена образовательная траектория, нет тревоги о будущем, есть чувство готовности к профессиональной деятельности.

При анализе распределения ресурсов акцент делался:

) на использование конкретных ресурсов, за которыми лежит понятие профессиональной пробы. Ресурсы № 9 (самостоятельная работа под контролем руководителя), 13 (работа по специальности), 16 (работа в смежных областях), 24 (работа волонтером по специальности), 26 (работа в качестве помощника профессионала), 31 (прохождение производственной практики, в случае если производственная практика является местом пробы) (см. Приложение1);

) на то, как выбираются ресурсы: хаотично или в соответствии с собственными дефицитами.

Каждый ответ рассматривался в комплексе: сочинение + дефициты + ресурсы.

В результате получилась следующая картина:

 

 

Диаграмма динамики протекания кризиса на гуманитарных и технических специальностях.

На основании этих данных мы можем сделать вывод о том, что динамика протекания кризиса профессионального самоопределения отличается у студентов гуманитарных и технических специальностей. Так, студенты гуманитарных специальностей в целом к моменту окончания обучения ближе к завершению кризиса, студенты же технических специальностей в большинстве своем находятся на стадии мифологизации.

Таким образом, мы может сказать, что гипотеза подтвердилась. Критическая фаза разворачивается в период обучения в вузе при условии, что вуз не дает гарантий относительно будущего выпускника, предоставляя ему самому выбирать будущую сферу деятельности и строить собственную образовательную траекторию, а вход в посткритическую фазу происходит, если в опыте студента присутствует профессиональная проба.

 

Заключение

 

В своей работе мы попытались проследить динамику и условия протекания кризиса профессионального самоопределения в юношеском возрасте.

Для этого в теоретической части мы провели анализ имеющихся в литературе представлений относительно феноменологии юношеского возраста. Можно сказать, что период юношеского возраста - это определенный мораторий, предоставленный обществом молодому человеку для получения образования и становления внутренней готовности нести ответственность. У молодых людей наблюдается интенсивная рефлексия ценностей и смысла жизни, происходят перемены в своих представлениях о себе и окружающем мире. Как в любом другом возрасте в юношестве важна роль посредника, который, в данном случае, выступает в роли профессионала, транслирующего идеальную форму - профессиональное действие.

Мы опирались на предположение, что студенческий возраст - это возраст актуализации и снятия противоречий (ранней юности) - работа с ситуацией неопределенности - возраст реализации поставленных задач.

Объективное противоречие в развитии личности молодого человека заключается в том, что приближение момента завершения обучения в вузе обостряет требование о наличие компетентности «Я уже должен уметь» в противовес чувству неготовности действовать как профессионал. Под идеей ведущей деятельности юношества мы понимаем идею профессионального самоопределения.

Особенностью социальной ситуации развития в юношеском возрасте является разрыв связи профессия-образование, при котором обучение в вузе часто дает лишь общую профессиональную подготовку и не ориентировано на становление базовых компетентностей специалиста, позволяющих адаптироваться к динамично изменяющимся условиям рынка.

Нашей задачей не стояло сконструировать юношеский возраст, мы попытались определить содержание кризиса личностного определения в юношеском возрасте, оформляя имеющиеся в литературе представления и соотнося их со стадиями критического возраста.

Рассматривая сценарий протекания критического возраста, К.Н. Поливанова, сохраняя градации, заданные Л.С. Выготским (предкритическая, критическая и посткритическая фаза), более полно раскрывает внутреннее содержание фаз кризиса. Внутри критической фазы, в свою очередь, появляются: мифологизация, конфликт, рефлексия.

Именно представление о структуре возрастного кризиса позволяет нам провести анализ содержания кризиса личностного самоопределения в юношеском возрасте.

Выделяя основные типы организации образовательного пространства вуза, мы остановились на двух видах: гуманитарные специальности (не дающие гарантии относительно будущего трудоустройства студента) и технические специальности (ориентированные на подготовку специалиста к конкретным условиям рабочего места).

Анализ динамики протекания кризиса в вузах с разной организацией образовательного пространства показал, что студенты гуманитарных специальностей в большинстве своем находятся в стадии конфликта и посткритической стадии, что говорит об общей тенденции к завершению кризиса в рамках обучения в вузе и присутствия в их опыте профессиональной пробы. Студенты же технических специальностей в основном находятся на стадии мифологизации, что свидетельствует в пользу того, что в их опыте отсутствует профессиональная проба, и они, скорее всего, не выйдут в посткритическую стадию в период обучения в вузе.

В качестве перспектив работы в теоретическом плане мы видим продолжение работы по обоснованию кризиса профессионального самоопределения в качестве именно возрастного, а, следовательно, обязательного для данного возрастного перехода от юности к ранней взрослости.

В практическом плане было бы интересно посмотреть влияние отсутствия выстроенного образа профессии на протекание кризиса профессионального самоопределения в юношеском возрасте. Возможно, на протекание кризиса влияет не только организация образовательного пространства вуза, но и отсутствие образа профессиональности в данной специальности и суммарно эти факторы становятся условием кризиса профессионального самоопределения, а, следовательно, развития.

 

Литература

 

1. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара: издательство самарского пединститута, 1993.

2. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Изд-во МГУ, 1997.

3. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема//Высшее образование в России 2002, №4 С.115-119.

4. Ариес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. - Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 1999.

5. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Наука, 1998.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

7. Большаков В.Ю. Эволюционная теория поведения. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского Университета, 2001.

8. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М., 1977.

9. Бурлачук Л.Д., Морозов С.М., Словарь-справочник по психодиагностике. (Серия «Мастера психологии»). СПб.: Питер Ком, 1999.

10.Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределеняиличности // Вопросы психологии, 2002, №2, С. 28-39.

11.Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М., 1992.

12.Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 - 1984.

13.Гарькин В.П., Столярова И.Е. Динамика учебно-познавательной активности студентов //Социологические исследования, 2000, №12, С. 70-74.

14.Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, №3, с. 43-52.

15.Головаха Е.И. Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984.

16.Грейсон Дж., О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. М., 1991.

17.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

18.Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов //Вопросы психологии, 1999, №2, с. 42-49.

19.Иванушкина С.А. Пряжников Н.С. Восприятие событий жизненного пути как фактор профессионального самоопределения подростков // Журнал практического психолога, 1998, №4, с 52 - 61.

20.Иванова Ю. Преддипломная практика.// Коммерсант, №204, 12.11.02.

Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии, 1993. № 4. С. 20 <../AppData/Local/1993/934/934020.htm>- 26.

21.Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение,1989.

22.Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988.

23.Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2000. С. 666-689.

24.Краткий психологический словарь. М., 1985.

25.Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Уч. пособие. - М.: УРАО, 1997.

26.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

27.Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспектива. 1987. № 4.

28.Малыгина М. Проектирование образовательной перспективы как форма идентификации в старшем школьном возрасте, магистерская диссертация, КГУ, ППФ, Красноярск, 2002.

29.Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Б.и.,1996.

30.Мид М. Культура и мир детства. М.: Просвещение, 1988.

31.Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Уч. пособие. Тула, 1991.

32.Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. Докк. Дис. М.,1995.

33.Митина Л.М. Психология развития конкурентно способной личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО Модэк, 2002.

34.Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

35.Педагогика психология высшей школы. Ростов-на Дону: Феникс. 1998

36.Педология юности: Сб. статей / под. ред. А.М. Арямова. М. - Л., 1931.

37.Поварницына Л.А. Проблема общения в студенческом возрасте/Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М.:1987.

38.Поливанова К.Н. Возраст: Норма развития и метод // Журнал практического психолога, 1992, №2, с. 80 - 86.

39.Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. Автореф. дисс. докт.психол.наук. - 1999.

40.Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии, №10, 1994.

41.Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии, №1, 1996 с.20.

42.Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.

43.Проблемы профессиональной социализации личности: Коллективная монография / Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово, 1996.

44.Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001.

45.Психологическое обеспечение профессиональной деяельности/ Под ред. д.п.н. Г.С. Никифорова. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 1991.

46.Рубинштейн М.М. Психология, педагогика и гигиена юности. 1926.

47.Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам временной педагогики // Вопр. психол. 1986. № 4. С. 101-109.

48.Сергоманов П.А. К вопросы о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте./ Педагогика развития: соотношение учения и обучения. Материалы 7-й научно-практической конференции. Красноярск, апрель 2000. Красноярск: ИППР СО РАО, 2000, С. 56-64.

49.Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991, №2, с. 34 - 49.

50.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: школьная пресса, 2000.

51.Слободчиков В.И., Исаев Е.С. Психология человека: Введение в психологию cy6ъективности. Уч. пособие. М.,1995.

52.Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопросы психологии 1996, №4 С.72-80.

53.Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития. // Вопр. психол., 1996, №5, с. 38-51.

54.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001.

55.Собкин В.И. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ИСО РАО, 1997.

56.Тарханова Е.Д. Особенности кризисных состояний в юношеском возрасте и помощь при них/ Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М.:1987.

57.Университетское образование. Приглашение к размышлению. М., 1995.

58.Фельдштейн Д.И. Недостатки воспитательного процесса и появление неформальных молодежных объединений/Психологические особенности самодеятельных подростково-юношеских групп. Сборник научных трудов. М., 1990.

59.Хасан Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания/ Материалы конференции Педагогика Развития 2002г. С. 23-32.

60.Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Что Вас сюда привело?/Бюллетень клуба конфликтологов. Выпуск 3, часть 2, с 24-36. Красноярск, 1994.

61.Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Противоречие двух периодизаций детского развития и попытка установления взаимосвязи между ними // Бюллетень клуба конфликтологов., вып.4. Красноярск, 1995.

62.Щедровицкий П.Г. Пространство свободы.

63.Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии, 1992, №3-4.

64.Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Академия, 2001.

65.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

66.Kiesler, C.A. The psychology of commitment.. New York: Academic Press, 1971.

67.Levenson, R. W. & Ruef, A.M. Empathy: A physiological substrate// Journal of Personality and Social Psychology, 1992, 37, p. 234-246.

Приложение 1.

 

Ресурсы, используемых студентами старших курсов вузов.

 

1. лекции приглашенных специалистов
2. общепрофессиональные дисциплины
3. написание курсовых работ
4. работа в библиотеке с литературой по специальности
5. использование возможностей интернета
6. попытка устроиться на работу
7. неформальное общение с профессионалом
8. чтение профессиональной периодики
9. самостоятельная работа под контролем руководителя*
10. спецкурсы
11. общение со старшекурсниками
12. посещение реальных рабочих мест
13. работа по специальности (с получением зарплаты) *
14. написание дипломной работы
15. практикумы
16. работа в смежных областях*
17. участие в исследовательской работе
18. участие в тренинге
19. обучение с целью получения сертификата
20. знакомство с руководителем предприятия, отдела
21. получение дополнительного или второго высшего образования
22. внеучебное общение с однокурсниками
23. написание резюме
24. работа волонтером по специальности*
25. мастер-класс
26. работа в качестве помощника профессионала*
27. наблюдение за работой профессионала
28. присутствие на научной конференции
29. посещение профессиональных объединений, мастерских, клубов
30. выступление с докладом на конференции
31. прохождение производственной практики*
места профессиональной пробы*
учебные ресурсы

 

⇐ Предыдущая123456

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: