Исследования юношеского возраста в отечественной и зарубежной психологии

 

Обращаясь к специфике юношеского возраста и характеру его задач, рассмотрим представления, сложившиеся в психологии.

Что касается взглядов зарубежных психологов на феномен юношеского возраста, то многие теоретики при определении главных задач развития в этот период обращаются к теории психосоциальных стадий Э. Эриксона. Многие теоретики, включая и самого Э. Эриксона [66;80], считают, что вопросы идентичности остаются актуальными на протяжении всего периода взрослости. Процессы достижения идентичности обеспечивают чувство непрерывности опыта взрослой жизни. В связи с поисками идентичности людям приходится определять и переопределять себя, свои приоритеты и свое место в социальном мире. Достижение идентичности является центральной проблемой и для юношеского возраста.

Согласно представлениям Э.ь Эриксона [66;166]: «На этой стадии сексуально зрелый индивид более или менее долго задерживается в реализации своей психосексуальной способности к близости и психосоциальной готовности к родительству». Такой общественно заданный промежуток является по сути своей - психосоциальным мораторием, который характеризует данный возраст и в течение которого молодые люди вынуждены искать свою нишу в обществе. При этом отсрочка связывается Э.Эриксоном с двумя причинами [66;167]. Первая - чувство собственной неготовности к включению во взрослую жизнь: «Мораторий - это отсрочка, предоставленная кому-либо, кто еще не готов принять ответственность или хотел бы дать себе время на подготовку. Под психосоциальным мораторием мы понимаем запаздывание в принятии на себя взрослых обязанностей, но не только это». Второе - общественное «недопускание» юноши до взрослого дела: «Каждое общество и каждая культура устанавливает определенный мораторий для своих молодых граждан. Для большинства из них эти моратории совпадают с периодом учения…».

Противоречие между близостью и изоляцией - другая, наиболее характерная для ранней взрослости, по мнению Э. Эриксона, проблема. Близость требует установления приносящих взаимное удовлетворение тесных отношений с другим человеком. Близость представляет собой единение двух идентичностей, но без утраты каждым индивидуумом своих неповторимых особенностей. Изоляция же наступает в результате невозможности или неспособности достичь взаимности, иногда вследствие того, что идентичность индивидуума настолько слаба, что возникает риск потерять себя при единении с другим. [66;130].

Еще один зарубежный автор, имеющий свою точку зрения на юношеский возраст - это Р.Левинсон [68;240]. Согласно Левинсону, чтобы полностью стать взрослым, молодой мужчина должен справиться с 4 задачами, возникающими в процессе развития: 1) увязать мечты с реальностью, 2) найти наставника, 3) обеспечить себе карьеру, 4) наладить интимные отношения.

Мечты и реальность. На первом этапе периода начинаний мечты о взрослых достижениях слабо связаны с реальностью. Мечтой может быть конкретная цель, например, получить Пулитцеровскую премию, или ролевое притязание - стать кинопродюсером, магнатом или великим поэтом. Мужчины могут быть и более умеренными в своих мечтах, например, стать искусным мастером, деревенским философом или создать счастливую семью. Самый важный аспект мечты - ее способность вдохновлять мужчину в его нынешней деятельности. В идеальном случае молодой человек начинает выстраивать структуру своей молодой жизни, учитывая реальность, относясь ко всему с разумным оптимизмом, что помогает реализовать его мечту. Беспочвенные фантазии и совершенно недостижимые цели не способствуют росту.

Кроме тех случаев, когда мечты никак не связаны с реальностью, мечта о взрослых достижениях может остаться нереализованной из-за отсутствия благоприятных возможностей или специальных способностей, чрезмерного давления со стороны родителей или влияния таких личных черт, как чувство вины или пассивность. В результате молодой человек может выбрать и освоить профессию, которая лишена для него привлекательности. По Левинсону, такие решения становятся источниками постоянных профессиональных конфликтов во взрослости и ответственны за отсутствие трудового энтузиазма и низкую самоотдачу. Левинсон считает, что у людей, борющихся за какую бы то ни было мечту, вероятность испытать чувство ее осуществления выше. Важно отметить, что и сама по себе мечта меняется. Молодой человек, надеющийся на пороге взрослости стать мировой звездой баскетбола, позже может найти удовлетворение в тренерской работе, воплотив этим в жизнь хотя бы часть своей юношеской мечты.

Обретение наставника. В осуществлении мечты огромную помощь молодому человеку может оказать наставник. Он способен вселить в него уверенность, разделяя или одобряя мечту и передавая мастерство и жизненный опыт. В качестве покровителя, он может повлиять на продвижение по службе своего протеже. Однако основная функция наставника состоит в том, чтобы обеспечить переход от отношений родитель - ребенок к отношениям в мире взрослых сверстников. Наставник должен в достаточной степени обладать родительскими качествами, олицетворяя высокий уровень достижений, но в то же время проявлять к ученику сочувствие и симпатию, чтобы суметь преодолеть разрыв между поколениями и установить отношения «на равных». Постепенно ученик приобретет чувство независимости и компетентности - и со временем может превзойти наставника. Нередко случается, что наставник и молодой человек внезапно прекращают отношения и расходятся.

Построение карьеры. Помимо становления мечты и приобретения наставника, молодой человек сталкивается со сложным социопсихологическим процессом построения карьеры. Он выходит далеко за рамки простого выбора профессии. Левинсон считал это задачей развития на протяжении всего периода начинаний. Подобно Э. Эриксону, он смотрел на многочисленные компоненты формирования карьеры как на средство к достижению самоопределения в период взрослости.

Установление близких отношений. Точно так же формирование близких отношений в семье не ограничивается памятными событиями бракосочетания и рождения первого ребенка. И до, и после этих событий молодой мужчина пополняет свой опыт о себе и об отношениях с женщинами. Он должен выяснить для себя, чем он нравится женщинам, и что в женщинах нравится ему; он должен понять свои сильные и слабые - психологические - стороны в сексуальной близости.

Еще один взгляд на юность представляет Ловингер. Ядром модели личности Ловингера является эго - психоаналитический конструкт, близкий по смыслу, но не тождественный Я-концепции. По Ловингеру, эго - не вещь, а процесс, своего рода «исполнительная функция психики, состоящая в сознательном управлении личностью. Эго стремится извлечь смысл из личного опыта, достичь самопонимания и интегрировать понимание себя с поведением. Ловингер считает, что эго индивидуума проходит в своем развитии ряд стадий, которые зависят от смысловых структур, или истолкований внешнего мира и от структур характера. Эти стадии выделяются с учетом когнитивных способностей, морального развития и факторов личности.

Поскольку юношество связано с интенсивной рефлексией ценностей и смысла жизни, многие люди на этой стадии развития испытывают серьезные перемены в своих представлениях о себе и окружающем мире, сказывающиеся на их последующей жизни.

Кеган выделяет несколько уровней «создания смыслов» - смысловых систем, которые приводят в порядок наш жизненный опыт, организуют мышление и чувствование и вызывают то или иное поведение. По мере вхождения во взрослую жизнь наши индивидуальные смысловые системы становятся уникальными и, тем не менее, сохраняют некоторую общность со смысловыми системами других людей, находящихся на той же стадии возрастного развития. На каждой стадии старое становится частью нового, так же как у детей конкретное понимание мира становится частью исходных данных для мышления на уровне формальных операций. Согласно таким теоретикам, как Кеган, большинство из нас продолжает структурировать и реструктурировать свое понимание мира вплоть до 40 лет и даже позже.

Есть ли качественное различие между тем, как понимают и объясняют мир взрослые, и тем, как это делают юноши и девушки? Приведем в пример результаты исследования того, как молодым людям, поступившим в вуз, удавалось разобраться в сути множества конфликтующих точек зрения и критериев, с которыми они столкнулись.

Поначалу студенты интерпретировали мир и свой образовательный опыт авторитарным, дуалистическим образом. Они искали истину и стремились к знанию. Мир мог быть только хорошим или плохим, правильным или неправильным. Роль преподавателей - учить студентов, а их собственная роль - прилежно учиться. Но вскоре эти студенты столкнулись с разногласиями во мнениях, колебаниями и заблуждениями. Возможно, предмет излагался таким образом, чтобы заставить студентов самостоятельно искать ответы на вопросы. А может, профессора и сами не нашли правильных ответов на эти вопросы. Столкнувшись с различными точками зрения, студенты постепенно начали признавать и даже одобрять такое разнообразие мнений. Они начали привыкать к тому, что люди имеют на это право и поняли, что любой человек может, в зависимости от контекста, подойти к одному и тому же явлению с двух сторон.

Однако такой релятивистский подход уступил в конечном итоге потребности прийти к каким-то личным мнениям, убеждениям и ответам на спорные вопросы. Поначалу выработка студентами этих исходных позиций происходила опытным, пробующим путем. Но, в конце концов, они твердо определялись и принимали на себя ответственность за выбор собственных ценностей, взглядов и своего образа жизни. Таким образом, студенты продвигались от начального дуализма (например, истина - ложь) к терпимости по отношению к множеству соперничающих точек зрения (концептуальный релятивизм) и затем к самостоятельно выбранной позиции и ответственности. Эта последовательность изменений, по Перри (Perry, 1970), и представляет собой типичный образец интеллектуального развития, характерного для юности [24;666-689].

Чем старше человек, тем меньше зависимость особенностей его развития от хронологического возраста, в гораздо большей степени развитие определяется личными обстоятельствами жизни - его опытом, родом занятий, установками и т.д. [42;81]. Существует точка зрения, что не все вступают в юность, преодолевая подростковый кризис, так и остаются подростками.

Исходя из положения, что источником периодизации онтогенеза является историческая заданность определенной последовательности устойчивых педагогических систем, мы можем говорить о юношеском возрасте в рамках вуза как об отдельном возрастном периоде, т.к. вуз относится к такой системе. Таким образом, уравниваются определения юноша - студент.

Студенческий возраст характерен тем, что в этот период достигается многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются ножницы между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь. Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выстроено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессией, развязностью или чувством непонятости [36;277-278].

Студенчество отличается высоким уровнем суицидального риска, однако, исследования Тархановой показывают, что суицидальное поведение в основном выражается в незавершенных попытках самоубийства. Эта возрастная группа характеризуется при очень большом числе попыток самоубийства минимумом смертей и редкими повторными попытками.

Особенности реагирования в юности связаны, скорее всего, не с интенсивностью эмоций как таковых, а с тем местом, которое они занимают во внутреннем мире, в самопознании личности. При недостаточной сформулированности ценностно-мотивационных образований возникшее сильное переживание имеет тенденцию мгновенно распространяться и занимать центральное место. Ощущение боли «разрастается», заполняя все внутреннее пространство, становясь единственным содержанием сознания.

У зрелого человека развитая система мотивов. Те ценности, которые не затронуты данной конкретной травмирующей ситуацией, как бы «сжимают» представление со всех сторон, не давая ему разрастаться и давая силы и стимулы выстоять.

Не столько острота, сколько значимость эмоций является главной причиной их вспышки, ничем не сдерживаемого аффективного взрыва и вытекающих из него аффективных поступков.

В юношеском кризисе момент принятия ответственности особенно важен, ибо от того, с помощью чего человек выйдет из тяжелого состояния, какой духовный опыт он приобретет, зависит дальнейшая судьба человеческой личности [57;114].

Если рассматривать студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становление и стабилизации характерам, что особенно важно, овладение полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включения человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создания собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное формирование специальной способности и связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.), вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

В отличие от подростка, который в основном принадлежит еще миру детства, и юноши, занимающего промежуточное положение между ребенком и взрослым, 18-23-летний человек, по мнению Слободчикова, является взрослым и в биологическом, и в социальном отношении. Общество видит в нем уже не столько объект социализации, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности и оценивает ее результаты по «взрослым» стандартам. Ведущей сферой деятельности становится теперь труд с соответствующей дифференциацией профессиональных ролей [51;325].

Студенческий возраст - это начало становления подлинного авторства в определении и реализации собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. В связи с доминированием в сознании студентов экзистенциальных вопросов в избранной профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее культурной и общественной ценности, профессиональных норм, способов самоопределения.

Для всех юношей и девушек важно найти свое место в обществе, построить новые отношения с другими. Центральной проблемой молодого человека является нахождение индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени[53;76].

Самарин считает, что с психологической т.з. основной задачей студенческого возраста следует назвать задачу формирования личностной самостоятельности (зрелости), подразумевая под самостоятельностью личности нести ответственность за свою жизнь, способность к зрелому анализу собственной жизни и своего места в обществе. Психологически это очень сложное образование, включающее и мотивационно-смысловые, и операционно-технические компоненты. Очевидно, что самостоятельность требует не только сформированности определенных знаний о мире и о себе, не только определенного эмоционального отношения к этим знаниям, но и конкретной реализации всего этого в социальной деятельности [38;100].

По мнению П.А. Сергоманова, начало юношеского возраста посвящено активному построению образов собственной образованности и социальной тождественности. На основании наблюдений, опыта преподавательской и воспитательной работы он высказывает предположение о том, что юношеский возраст в отношении строительства образов разбит как минимум на два такта. Первый - 3-4 года - посвящен «работе» над дифференцированием и сопряжением этих образов в целостное представление о будущем, о плане собственной жизни. Этот этап характеризуется «идеальными пробами», пробами образов будущего без их самостоятельной реализации в собственной жизни. Можно было бы сказать, что на данном этапе юноша больше разговаривает, чем делает, его больше заботят идеальное, чем реальное, его беспокоят возможности и средства работы с этим идеальным. Второй такт - 2-3 года посвящен практическим пробам реализации сложившегося образа будущего, его «критике реальностью». Можно сказать, что этот такт характеризуется доминантой дела (в продолжение подростковой «доминанты дали»), прагматики, включения в производящие отношения взрослых и завершается осознанием собственной социальной тождественности и производственной компетентности. [49;63].

Таким образом, юношеский возраст - это определенный мораторий, предоставленный обществом молодому человеку для получения образования и становления внутренней готовности нести ответственность. У молодых людей наблюдается интенсивная рефлексия ценностей и смысла жизни, происходят перемены в своих представлениях о себе и окружающем мире.

Как в любом другом возрасте в юношестве важна роль посредника, который, в данном случае, выступает в роли профессионала, транслирующего идеальную форму - профессиональное действие.

Мы опираемся на предположение, что студенческий возраст- это возраст актуализации и снятия противоречий (ранней юности) - работа с ситуацией неопределенности - возраст реализации поставленных задач.

Объективное противоречие в развитии личности молодого человека заключается в том, что приближение момента завершения обучения в вузе обостряет требование о наличие компетентности «Я уже должен уметь» в противовес чувству неготовности действовать как профессионал.

Под идеей как ведущей деятельности юношества мы понимаем идею профессионального самоопределения (вслед за рассуждениями П.А. Сергоманова [49;60].).

 

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: