Социокультурный контекст возраста. Разрыв связи «профессия-образование»

В данной главе мы попытаемся рассмотреть современную социокультурную ситуацию юношеского возраста, сложившуюся за последние годы, учитывая специфические особенности системы высшего образования.

Как уже было сказано выше, для этого периода жизни характерно становление нового уровня развития самосознания. Выработка собственного мировоззрения, поиск смысла жизни, - все это активизирует процессы самоопределения и самопознания, проектирование себя в профессии.

Однако, зачастую в существующей системе общего и профессионального образования учащемуся предлагают готовые цели, которые он должен принять, стандартное, жестко структурированное содержание образования, устоявшуюся форму работы и контроля. Подобная организация педагогического процесса, по сути, исключает необходимость и возможность выбора и построения учащимся собственной программы образования, снимает с него личную ответственность за процесс и результат учения [34;5].

Высшее образование всегда функционирует в рамках определенной культуры, оно вписано в ту или иную систему культуры[3;116].

Как известно, в европейской практике 19 в. сложились две основные модели высшего образования. Для германской характерна ориентация на подготовку специалистов, профессионалов. Конституирующей особенностью этой модели является направленность на «просветительскую» деятельность, подразумевающую владение необходимой суммой знаний, умений и навыков.

Поскольку понятие «просвещение» чаще всего соотносится с воспроизводством уже известного, то подготовка специалиста состоит в следовании определенном, извне заданным стандартам, предписаниям и правилам. При этом процессам развития человека в данной модели отводится служебная роль, они подчинены задачам функционирования производственных систем. П. Щедровицкий представляет современную ситуацию следующим образом: «сегодня мы находимся, пишет Щедровицкий, на этапе инструментальной педагогики. Нас, прежде всего, учат или пытаются учить средствам. Отсюда масса проблем. Например, проблема допустимости и недопустимости употребления тех или иных средств в определённых ситуациях - в практической деятельности это приводит к эффектам прагматизма и профессионального цинизма. Другой тип последствий - потеря более общих представлений о мире и других областях деятельности и усугубляющаяся специализация. Иными словами, знания передаются только в той мере, в которой они обеспечивают инструментальное употребление всё более дробящихся по своему содержанию и по своей функции средств деятельности.» [63]

Свои особенности имеет, так называемая, либеральная модель, получившая распространение в англосаксонских странах: в ней, напротив, подчеркивается значимость развития личности.

В системе высшего образования в России, исторически базирующейся на немецкой модели, идеология подготовки до тех пор имела преимущественное влияние на постановку образовательных целей, определение содержания и принципов организации учебного процесса. Социальный заказ общества и государства предполагал массовое производство специалистов, «встроенных» в систему управления и руководства, что характерно для технократической организации общественных отношений.

Раскол мира знаний привёл к важному следствию для сферы образования - подготовка человека к деятельности стала всё более и более отделяться от образования. То, что было единым для Коменского, в середине XIX в. превращается в две разные технологии. Возникает жёсткое разделение в начальном и среднем звене гимназий и реальных училищ. Эта европейская традиция находит мощное отражение в России. Складывается понимание того, что подготовка кадров и образование - не просто разные режимы педагогической работы, а разные социальные технологии. Эти способы воспроизводства деятельности по сути дела формируют людей с разными социальными статусами и разным социальным будущим. Сегодня во многих странах мира, как и сто лет назад готовят в одном месте, а образовывают в другом. Так мы можем наблюдать разрыв связи профессия-образование.

При существующих технологиях обучения познавательная способность человека вступила в противоречие с объемом информации и увеличивающимся количеством дисциплин. В результате система высшего образования оказалась перед дилеммой: провести селекцию всей суммы знаний, отобрать минимально необходимый набор дисциплин, т.е. перейти к изучению основных научных знаний, или готовить специалистов узкого профиля в рамках отраслевого развития производства.

Все это во многом определило основные контуры педагогики высшей школы на современном этапе. Для нее характерно формирование новой шкалы ценности, среди которых - индивидуализация образования, гуманитаризация и формирование технологий, рассчитанных на активизацию познавательной деятельности.

В результате происшедших перемен понятие «формирование специалиста» постепенно стало рассматриваться как анахронизм. Символом нового подхода к решению задач высшего образования стало понятие «содействие появлению образованного человека», предполагающее сочетание целостной профессиональной подготовки и объемного представления о мире с высоким уровнем индивидуальной культуры.

Нужно отметить, что в целом для европейской культурно-исторической традиции развитие образования характерно сочетание унифицирующей тенденции (образование как трансляция культурных образов) и тенденции к дифференциации (образование как формирование и развитие человека в соответствии с определенным идеалом). Вместе с тем в современных условиях экспансия креативного идеала образованности, особое внимание к самореализации внутренних потенций человека приводят, как правило, к игнорированию другой стороны, обеспечивающей стабильность общества и целостность культуры. Анализ современных образовательных концепций с позиции их развивающей возможности свидетельствует о том, что «пространство свободы» личности в сфере образования можно эффективно реализовать только при условии ее обеспеченности соответствующими возможностями.

Подход с позиции воспроизводства и развития культуры позволяет говорить о необходимости присутствия обеих тенденций в современной системе высшего образования. Именно образование позволяет человеку судить: а) соответствует ли его деятельность культурным нормам, эталонам, образцам; б) отвечает ли его деятельность ориентацией на те или иные идеалы.

Вместе с тем обе эти тенденции по-разному, но противопоставляют образование подготовке. «Подготовка» связана с массовым производством кадров, человек включается в нее как обрабатываемый материал, «образование» же существует в «системе клуба» (понятие «клуб» в позиции к понятию «производство» введено Г.П. Щедровицким), т.е. предполагает свободное самоопределение его участников, уникальность их жизненных траекторий, рефлексивное отношение к существующим способам жизни и деятельности, переход от ролевого, частичного существования к личностному.

Однако высшее образование и подготовка предполагают друг друга. Новые возможности образования открываются по мере вхождения во все более сложные и разнообразные структуры жизни и деятельности. И наоборот, подготовка к более сложной и дифференцированной деятельности требует более глубокой образованности. Следовательно, собственно высшее образование и подготовка - разные по своей природе образовательные процессы, но не альтернативные, а дополняющие и в какой-то мере обуславливающие друг друга.

В контексте исследуемой проблемы плодотворно введение понятия компетентности, «которое, - считает Н.С. Розов, - с одной стороны, могло бы ассимилировать новые открытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики, с другой стороны, позволяло бы определять образовательные требования в каждом классе педагогических ситуаций (для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем)». В сочетание компетентности включаются следующие три аспекта:

· Проблемно-практический - адекватность распознания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации;

· Смысловой - адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте;

· Ценностный - способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с т. з. собственных и общезначимых ценностей.

Таким образом, концепция профессиональной компетентности предполагает введение человека в общий культурный мир ценностей, и именно в этом пространстве человек далее реализует себя как специалист, профессионал: из узкой сферы деловой эффективности он выходит в широкое пространство культуры. В настоящее время привлечение студентов из разных регионов позволяет создавать сеть носителей норм и ценностей, прививаемых во время обучения в ВУЗе [7;460].

Э. Эриксон, описывая юношество, говорил о том, что принципиально важно как общество идентифицирует индивида с тем, кем он потом должен стать, при этом формулируется требование: общество должно предоставлять такие способы изменения юноше, чтобы они не затрагивали его идентификации с собой [66;170]

Современная социокультурная ситуация требует от личности профессионала больших резервов самообладания и саморегуляции. И в частности, речь в данном случае может идти о центральном механизме саморегуляции - феномене самоэффективности как важном факторе профессионального развития.

Воспринимаемая самоэффективность - это восприятие человеком способности мобилизовать собственные мотивацию, когнитивные ресурсы, поведенческую активность, необходимые для осуществления контроля над ситуацией (событием) с целью достижения намеченных целей. Как показывают исследования А.Бандура, не достаточно обладать определенными психологическим характеристиками, обусловливающими успешность выполнения той или иной деятельности, требуется еще и твердая уверенность человека в способности реализовать их в соответствующей ситуации. Обнаружено, что, чем сильнее уверенность людей в их возможностях, тем больше вариантов карьеры они рассматривают в качестве возможных, тем выше интерес, который они проявляют к этим возможностям, тем лучше они готовят себя образовательно для выполнения различных профессиональных дел и тем более они успешны в них[33;28].

Поскольку, как уже было отмечено, профессиональная компетентность предполагает владение специалистом всей совокупностью культурных образцов, известных к настоящему времени в данной области человеческой деятельности, это выдвигает необходимость решения проблемы о путях освоения культурных образцов в процессе профессионального становления личности.

Важным является и то, что образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их профессиональной биографией, их определенными профессиональными ценностями (иногда это был собирательный образ, но он обладал той конкретностью, которая способствовала процессу идентификации). Сейчас можно наблюдать, что в некоторой степени «идеальный образ профессионала» заменен на «идеальный образ жизни» («американский», «европейский», «новых русских» и др.). Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не его существенной частью.

Прозрачность сословных перегородок, прозрачность стен социальных ниш - особенность нашего времени. Психологические качества человека, находящегося в стадии развития, во многом определяют стремление занять ту или иную нишу. Если раньше сын крестьянина становился крестьянином с вероятностью 99,9%, то сегодня передачи профессии по наследству мы практически не наблюдаем.

Человек имеет возможность выбирать профессию себе по вкусу. В случае рационального выбора школьник руководствуется своими не очень точными представлениями о профессии. Все больше и больше узнавая о профессии в ходе обучения в институте, он не меняет избранного поприща даже в том случае, если вновь открывшиеся аспекты оцениваются им негативно. В той мере, разумеется, насколько количество затраченных к данному моменту усилий превышает открывшийся негатив

Большинство студентов старших курсов стараются выйти на работу, по информации газеты «Коммерсант», для этого есть все основания, во-первых, работодатели сами заинтересованы в выпускниках - они готовят себе квалифицированные кадры и экономят на зарплате молодого сотрудника, во-вторых, при устройстве на работу желателен опыт, в-третьих, молодые умы горят желанием реализовать себя [20].

Таким обазом, современный студент в некотором смысле осознает потребность в самоизменении. Превращение ученика в субъекта, заинтересованного в самоизменении, обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию. Здесь, наверное, следует напомнить о том, что есть профессиональности еще не оформленные и студентам не представленные. Это создает дополнительную задачу для студента - самому сконструировать для себя образ будущей профессии и принять решение о путях дальнейшего обучения.