Теоретические основания программы формирования пространственных представлений

Теоретические аспекты задач и принципов самой коррекци-онной работы с детьми были осуществлены еще Л. С. Выготс­ким (1956, 1996) и впервые стали использоваться в дефектоло­гии применительно к различным вариантам «аномалий» разви­тия. В конце двадцатого века наиболее четко и последовательно теоретико-методологические основы проведения коррекцион-но-развивающей работы были сформулированы в работах В. Г. Петровой (1980), Г. В. Бурменской (1990), О. А. Караба-новой (1997).

Следует отметить, что в отечественной психологической литературе основной акцент в коррекционной работе ставится на создании «оптимальных условий развития высших психи­ческих функций путем компенсации нарушенного в результа­те органического повреждения первичного звена» (О. А. Кара-банова, Г. В. Бурменская, А. Г. Лидере, 1990, стр. 102). То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет от­дается направлению «сверху вниз» {принцип направленности коррекционной работы), целью которого является формирова­ние того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества, реали­зуя таким образом социально-психологический норматив. Тем самым в центр внимания ставится «завтрашний день разви­тия», а в качестве основного содержания коррекционной дея­тельности определяется создание зоны ближайшего развития ребенка. Это означает целенаправленное формирование психо­логических новообразований, составляющих сущностную ха­рактеристику возраста, активное влияние на генезис и станов-

ление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения для психиче­ского развития ребенка. Данное положение ставится как бы в противовес другой позиции, которая условно определяется как коррекция «снизу вверх» и рассматривается как «упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических спо­собностей» (там же, стр. 102).

Точно также, исходя из уникальности конкретного возрас­тного периода, на котором находится ребенок, трактуется и другой основополагающий принцип, лежащий в основе тради­ционных коррекционно-развивающих программ: принцип «нор­мативности». Этот принцип задает эталон развития на каж­дом возрастном этапе, устанавливает механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня.

Реализация принципа учета системности развития в коррекционной практике сводится опять же к сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возраст­ном этапе, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы.

Вслед за Л. С. Выготским и его последователями большин­ство современных авторов не ставят целью коррекционной ра­боты «первопричину» нарушения или обусловленный ею пер­вичный дефект даже в ситуации, когда первичный дефект ис­пользуется в значении не собственно причины аномалии развития органического характера, а лишь исторически-вре­менной последовательности возникновения отклонений в раз­витии, обусловленных теми или иными причинами (Д. Б. Эль-конин, 1960, 1978). Как и Д. Б. Эльконин, они полагают, что в большинстве случаев коррекцию надо начинать со вторичных и даже третичных дефектов, то есть с учетом деятельностного принципа коррекции «мишенью» воздействий специалистов должно стать «... целенаправленное формирование обобщен­ных способов ориентировки ребенка в различных сферах пред­метной действительности и межличностных отношений, ... це­ленаправленное изменение социальной ситуации его развития» (О. А. Карабанова и Г. В. Бурменская, 1990, стр. 104). Факти­чески, в реальной практической работе этот принцип организа-

ции коррекционной работы приводит к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти, мышления, речи и т. п. ), хотя и с учетом ведущей деятельности конкретного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации(?! ).

Таким образом, во главу угла ставятся будущие задачи и цели развития, пусть и с учетом актуального состояния ребен­ка. Тем самым «отходит в сторону» вся предыдущая история психического развития, не центрируется внимание на крити­ческих точках, моментах начала отклонения в развитии, кото­рое в большинстве случаев возникает значительно раньше на­блюдаемого периода.

Большинство существующих коррекционных программ ориентировано на работу с проблемами в познавательной дея­тельности ребенка, которая по тем или иным причинам оказы­вается в определенной степени дефицитарной, недостаточной по сравнению с требованиями, предъявляемыми к ребенку в соответствии с его возрастом. Среди конкретных направлений коррекционной работы большое внимание уделялось (и уделя­ется) развитию пространственной ориентировки.

В ряде исследований успешность развития пространствен­ной ориентировки определяется обучением в форме дидакти­ческих игр и специальных игровых ситуаций, при условии активности самого ребенка (Д. Б. Эльконин, 1957, 1960, 1978, П. Я. Гальперин, 1957, 1967, Л. А. Венгер, 1968). Благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает про­странство и предметную действительность, и, вместе с тем, совершенствуется и сам механизм восприятия пространства. Развитие игровой деятельности способствует совершенствова­нию активного осязания, его использованию в распознавании пространственных признаков (особенно формы, величины, про­порций, направлений и т. п. ), образованию более высоких уров­ней зрительно-моторной координации в пространственной ори­ентировке.

Важнейшим средством развития системы пространствен­ных представлений является изобразительная деятельность, навыки чтения изображений (объемных, графических). Овла-

девая приемами чтения и построения рисунка, ребенок осваи­вает пропорции, формы, величины, перспективные проекции, приучается произвольно строить известную систему координат изображаемого пространства и располагать на условном про­странстве листа те или иные изображения предметов в опреде­ленных пространственных взаимосвязях. Обучаясь рисунку, • ребенок преодолевает трудности, связанные с развитием зри­тельно-пространственных координации и приобретает навык в управлении-движением своей руки.

По мнению ряда авторов, для практического освоения про­странства, тренировки «пространственно-различительных» фун­кций, развития системных механизмов формирования простран­ственных представлений большое значение имеют такие виды деятельности, как наблюдение, измерение, графическое пост­роение, чтение, письмо, моделирование, операции ручного тру­да, рисование, гимнастические упражнения и т. п. (О. И. Гал­кина, 1953, 1956, 1960, 1961, Л. Д. Кладницкая, 1956, Ф. Н. Ше­мякин, 1959, Б. Г. Ананьев, А. И. Сорокина, 1960, Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, 1964).

Также были получены результаты, свидетельствующие о значительном улучшении грамматического строя речи, исполь­зования глубинно-синтаксических конструкций, понимания детьми причинно-следственных связей, логического мышле­ния после непосредственной работы по формированию простран­ственных представлений и анализу взаимоотношений между объектами в пространстве (Л. В. Яссман, 1976).

Опираясь на предлагаемую нами трехкомпонентную модель развития и роли пространственно-временных репрезентаций (представлений) (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 1999, 2005) в раз­витии всей структуры психического, мы полагаем, что коррек-ционная работа должна базироваться не только на учете осо­бенностей структуры психического развития, но и на том, ка­ким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой феноменологии.

Это дает возможность определить ту возрастную точку, от которой берет начало уклонение от идеальной программы раз­вития (условно-нормативного варианта развития) и направле-

ние этого уклонения. Таким образом, появляется возможность построить коррекционную программу, что называется, «с нуж­ного места», то есть адресно. Учитывая логику формирования и взаимодействия базовых составляющих¹, мы можем создать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий.

При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождением ребенком «коррекционного пути»: то есть по­стоянное соотнесение нормативной программы развития опе­рационально-технологических составляющих (в соответствии с их уровневым строением в онтогенезе) с последовательнос­тью их формирования в процессе специальной психологиче­ской работы.

При этом, в отличие от понимания работы по принципу «снизу вверх» как упражнения и тренировки уже имеющихся психологических способностей (функций), мы рассматриваем такую работу как формирование взаимосвязанных базовых со­ставляющих и, на их основе, собственно психических функ­ций и систем в соответствии с последовательностью их норма­тивного формирования в онтогенезе. Подобный принцип пост­роения коррекционной работы был сформулирован как «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития).

Очевидно, что коррекционный процесс в каждом случае должен начинаться (как минимум) с работы над уровнем, пред­шествующим несформированному. Причем, чем больше де-фицитарен каждый конкретный уровень пространственных представлений, тем более нижележащий уровень следует из­бирать в качестве коррекционной мишени, тем более продол­жительной будет работа на каждом уровне. В идеале, даже в относительно простых случаях в коррекционной программе должны присутствовать методы психологического воздействия на все иерархические ступени. Таким образом реализуется влияние выше организованных (верхних) уровней на ниже-

¹ Представления о структуре психического развития, его основных сущностных компонентах (базовых составляющих) подробно описывает­ся в работах автора, приведенных в списке рекомендуемой литературы.

лежащие. Тем самым нисколько не преуменьшается значе­ние принципа «сверху вниз». В целом, нам кажется неправо­мерным разделять в практике эти два подхода. Напротив, их надо объединить, рассматривая их взаимодействие как «не­дизъюнктивное» (термин А. В. Брушлинского), неразделимое. В действительности в реальной работе с детьми специалист одновременно использует оба эти подхода. Ведь мотивация ребенка, опора на сформированные у него к данному моменту личностные (а к определенному возрасту и субъектные) обра­зования в конкретной коррекционной деятельности неоспори­ма. В то же время, как нам видится, большинство зарекомен­довавших себя программ коррекционного воздействия (вплоть до аналитически ориентированной терапии) в действительно­сти реализуют именно принцип «снизу вверх», не проводя при этом никаких тренировок и упражнений, но используя (в большинстве случаев интуитивно) принцип замещающего раз­вития! В связи с этим следует поставить вопрос не о разграни­чении «хорошего» и «плохого» направления коррекционной работы, а, об их объединении с опорой на единый системный принцип соотношения направленностей коррекционной дея­тельности.

При таком взгляде на психологическую коррекцию важ­ным становится именно соотношение подходов «снизу вверх» и «сверху вниз». Основным критерием востребованности того или иного подхода становится возраст ребенка, с которым проводится работа. Действительно, чем старше ребенок, тем более специалист может опираться на осознание и, соответ­ственно, обсуждение с ним новых форм поведения, понима­ние им своих проблем. Чем старше ребенок, тем больше ста­новится объем компонента «сверху вниз» (даже в тех случа­ях, когда речь идет о работе с такими функциональными системами как память, восприятие, речь). В свою очередь, чем младше ребенок, тем меньше возможностей для осознания соб­ственных проблем, меньше возможная опора специалиста на самосознание, понимание и рефлексию. В этом случае возра­стает значение и, соответственно, количество воздействий «снизу вверх» (в особенности, при работе с собственным те-

лом, с чувственными образами, аффективной и эмоциональ­ной регуляцией).

Таким образом, оба принципа коррекции — и «снизу вверх», и «сверху вниз» — нисколько не отрицают один дру­гой, а находятся в диалектическом единстве. Лишь удельный вес включенности каждого из них будет меняться в зависимо­сти от возраста ребенка и степени выраженности дефицитар-ности.

Каждый этап онтогенеза должен быть не просто пройден, но и прочно освоен ребенком, его телом в движении и про­странстве, поскольку именно степени свободы сенсомоторной актуализации и собственной (произвольной) регуляции закла­дывают основу для дальнейшего наращивания всего психиче­ского потенциала.

Принцип замещающего развития, таким образом, исполь­зуется как основной принцип системной коррекционной рабо­ты. При реализации данного принципа необходимо также учи­тывать:

1. Выявленный актуальный уровень двигательного, когнитив­ного, аффективного и эмоционально-личностного развития ребенка¹.

2. Общие закономерности нормативного развития, в том чис­ле законы и этапы развития двигательных актов и овладе­ния пространственными представлениями, закономернос­ти аффективного развития.

3. , Последовательность и специфику прохождения ребенком

этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционально­го развития.

4. Определяющую роль формирования базовых предпосылок (составляющих) психического развития как операциональ­но-технологических элементов становления когнитивной и эмоционально-личностной сфер.

5. Ведущий тип мотивации деятельности.

¹ Особенности оценки уровня психического развития ребенка и ис­пользуемые методические материалы подробно описаны в соответствую­щих монографиях автора.

6. Поэтапность в формировании новых видов деятельности в соответствии с теорией П. Я. Гальперина.

Естественно, что реализация всех данных положений тре­бует подобным же системным образом построенную диагности­ческую работу. В этом мы видим неразрывное единство и взаи­мообусловленность диагностики и коррекции.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: