Игра «кроссворд»

Взрослый (а впоследствии и дети, которые сами придумыва­ют слова кроссворда) называет точный адрес буквы, оговорив заранее, что может повторить его не более двух раз и ждет, пока все дети не найдут место буквы в своих «пустографках». Напри­мер: «Третий столбец, вторая строчка — буква О». После этого называется адрес другой буквы. Например. «Третий столбец, четвертая строчка — буква Т; второй столбец, вторая строчка — буква У». Причем адреса букв должны даваться в случайном порядке, а не в соответствии с их последовательностью в слове. При этом внимание детей привлекается к направлению стре­лок, в соответствии с нумерацией столбцов и строк.

После того как все буквы «нашли» свое место, детям дает­ся задание найти и составить как можно больше слов из тех букв, которые они написали. При этом слова могут быть найде­ны только по направлениям слева-направо, сверху-вниз, по диагонали.

В этой игре также можно вводить различные мотивацион-ные аспекты: «игра на победителя», «кто быстрее всех найдет слова» и т. п.

На следующем этапе подобная игра может быть усложнена введением и других координат: обозначение столбцов как сле­ва-направо, так и справа-налево; соответственно, строк как сверху вниз, так и снизу вверх (рис. 3). Введение новых коор­динат точно также должно быть проанализировано с детьми и точно также должны быть добавлены соответствующие стрел­ки-направления.

В этом случае адрес каждой буквы, диктуемой взрослым (логика поиска слов остается прежней), обозначается не только номером столбца и строки, но и направлением, в котором эта нумерация произведена (пример сложного кроссворда содер­жит в данном случае те же слова, что и в простом). Например:

«Второй столбец слева, третья строчка сверху — буква О. Вто­рой столбец справа, вторая строчка снизу — буква О. Пятый столбец справа, третья строчка сверху — буква Р» и т. п.

Рис. 3. Матрица сложного кроссворда

Если детям трудно сразу ориентироваться с буквами в та­кой сложной по обозначению матрице, то имеет смысл провес­ти уже знакомую игру «Где живет Антошка? » с использовани­ем подобных координат.

Использование предлагаемых на листах 5, 6 схематических изображений предлогов имеет свою традицию в отечественной сурдопедагогике и логопедии. Мы используем этот материал для того, чтобы у детей четко закрепилось представление о самостоятельном значении предлога — предлог всегда пишет­ся отдельно от любого другого слова.

Дети младшего школьного возраста или не умеющие пи­сать могут применять эти схематические изображения в ри­сунках-схемах предложений.

Например: схематическое изображение предлога «под» и далее изображение елки и изображение гриба — обозначает предложение «Под елкой — гриб» и т. п.

Данные изображения используются умеющими писать деть­ми самостоятельно как бы «вместо» предлогов. Например, пред­ложение «Перед домом текла река» будет выглядеть так: схе­матическое изображение предлога «Перед», далее идет осталь­ной текст «домом текла река».

Как показывает практика, именно такая дополнительная работа с предлогами способствует тому, что дети после подоб­ных упражнений начинают «вычленять» предлог из слитной речи и писать его отдельно в обычном тексте. Эти упражнения способствуют также тому, что дети перестают «разрывать» сло­ва на части (например, слово побежали перестают писать как «побежали»).

Более подробно использование схем предлогов можно най­ти в источниках, приведенных в рекомендованной литературе.

Пространственно-временные

и математические представления (Серия 4)

Серия направлена на работу над числовыми и временными представлениями. Именно на этом этапе работы формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно про­исходит закрепление материала предыдущих этапов. «Опред­мечивание» числового ряда позволяет на уровне чувственного опыта овладеть математическими представлениями о преды­дущем и последующем числе. Точно так же проводится анало­гия и отрабатывается понимание того, что число перед каким-либо находится слева от него в числовом ряду, а число после (него) — справа от него в числовом ряду. Также материалы этой серии способствуют пропедевтике трудностей определе-

ния разрядности числа, счета с переходом через десяток. На основе этого (представлений о до и после) начинается работа над формированием собственно временных представлений: времени суток, пространстве времени недели, временах года, календарях, часах, происходит работа по предупреждению труд­ностей решения так называемых «задач на движение». Мате­риалы серии позволяют «опредметить» понятия длительности отрезков времени, величины расстояний.

Безусловно, что в процессе развития ребенка временные представления не формируются строго последовательно за эле­ментарными пространственными представлениями. Уже в воз­расте 3, 5-4 лет ребенок оперирует понятиями было, будет, вчера, сегодня без соотнесенности последних с конкретным днем. Чаще всего, то что будет потом в этом возрасте обозначается как завтра, а то, что было раньше — было вчера. Хотя ребенок и путает сами эти обозначения — вчера и завтра. Например: «Вчера мы пойдем с мамой в зоопарк». В этом плане очень показатель­на строка из стихотворения С. Михалкова:

«У меня сегодня кошка родила вчера котят... ».

После 4 лет ребенок начинает более четко соотносить вре­менные представления будущего и прошлого с конкретными словами потом и было раньше. А еще позже понятия вчера и завтра обретают свою конкретную временную «адресность», хотя по-прежнему могут еще путаться. Нельзя не отметить, что в современной педагогике детей достаточно рано начинают обучать и последовательности времен года, и даже месяцев в году. Однако, к сожалению, часто это оказывается преждевре­менным и, тем более, не «опредмечивается» имеющимся чув­ственным опытом ребенка.

В логике предлагаемого формирования пространственных представлений начало работы с временными категориями дол­жно опираться на понимание ребенком отношений объектов в горизонтали за, перед. И только с опорой на эти и подобные им представления возможно начало использование предлагаемой дидактики, поскольку работа с материалами данной серии на­чинается с последовательности изображенных предметов (вед­ро, шапка, машина, арбуз, гриб, домик, ботинок, заяц, чаш-

ка), с соотнесением порядка их изображения. Таким образом, возникает понимание изображенного (нарисованного) раньше изображения и нарисованного позже. В связи с этим прежде чем начать работу с материалами серии (с листом 1) необходи­мо либо последовательно на глазах у детей продублировать и нарисовать подобные изображения прямо на доске, либо вы­резать предлагаемые на листе 1 верхние изображения пред­метов и по очереди прикреплять их (магнитами и т. п. ) к дос­ке строго над написанными на листе 1 цифрами (или же по ходу этого этапа работы писать цифры на доске строго под каждым изображением с указанием стрелки направления слева направо).

На этом же этапе работы происходит закрепление (или ов­ладение) числовым рядом через последовательное изображе­ние тех или иных объектов в определенном направлении (сле­ва — направо) и соответствующее расположение цифр.

При работе с листом 1 все изображения верхнего ряда вы­резаются, либо имеется возможность «открывать» поочередно изображения слева-направо. Первым (в крайне левой позиции) прикрепляется (либо открывается на листе) рисунок ведра, вторым, соответственно — шапки, третьим — машины, и так последовательно на доске располагаются (или открываются на листе) все девять изображений. После чего стрелкой (векто­ром) слева-направо анализируется направление, в котором по­являлись предметы. Далее определяется то, что появилось до какого-либо из рисунков и, соответственно, что после него, ка­кой рисунок был предыдущим к анализируемому, какой — последующим.

По аналогии одновременно с этим прописывается на доске или открывается на листе число, соответствующее порядку появления рисунка. Затем анализируется собственно цифро­вой (числовой) ряд от одного до девяти. В случае работы с деть­ми среднего дошкольного возраста это может быть ряд только из пяти изображений, в соответствии с программным материа­лом по ознакомлению с математикой. Далее в сопоставлении с порядком появления изображений анализируется порядок цифр

в числовом ряду: Какое число было перед каким-либо (то есть предшествующее число), какое — число после какого-либо или за ним (то есть последующее число).

Понятно, что каждому из нарисованных изображений уже присвоен номер, соответствующий порядку изображения. При этом акцент делается на том, что, определяя число за каким-либо, мы движемся по ходу вектора (стрелки), а, определяя число перед каким-либо, — как бы против стрелки (вектора). Аналогично отрабатывается понимание того, что число перед каким-либо находится слева от него в числовом ряду, а число после (него) — справа от него в числовом ряду.

Соответствующая «формула» приведена в нижней части листа 1.

Например: «Арбуз мы нарисовали (открыли, прикрепили) четвертым. Он появился после¹ машины, значит, после циф­ры 3 в числовом ряду стоит цифра 4. А ботинок нарисован пе­ред зайцем. Заяц нарисован восьмым, а ботинок —. седьмой. Значит, перед цифрой 8 в числовом ряду находится цифра 7».

При работе с этими материалами необходимо, чтобы все дети с легкостью могли определить предыдущее и/или после­дующее какому-либо изображение и, соответственно, предыду­щую и/или последующую какой-либо цифру в числовом ряду.

При таким образом построенной работе с числовым рядом и понятиями предыдущее и последующее число, идет опора не на количественные изменения (каждое последующее на единицу больше предыдущего), но «опредмечивается» временем и по­рядком возникновения.

Игры и задания:

«Я задумала цифру. После нее в числовом ряду стоит циф­ра 8. Какое число я задумала? »

«Я загадала рисунок. Перед ним нарисован шестой рису­нок. Какой рисунок я загадала и каким по счету он изобра­жен? »

¹ Здесь и далее выделены те слова, которые необходимо выделять в речи интонационно.

«Определи число предыдущее числу 5». «Справа от цифры 7 стоит предыдущая или последующая цифра в числовом ряду? »

«Последующее цифре 8 число стоит справа или слева от

нее в числовом ряду? » И т. п.

Еще раз повторим, что при опоре на понятия справа или слева у ребенка были четко и твердо сформированы простран­ственные представления этого уровня (смотри дидактические материалы серий 2 и 3).

Дети должны не только отвечать на вопросы подобного рода, но и уметь формулировать их самостоятельно, то есть вводить осваиваемые речевые конструкции в речь при работе в парах, малых группах.

Лист 2 (спираль десятков). Работа с этими материалами наиболее эффективна непосредственно после отработки число­вой последовательности (для детей школьного возраста). В пред­лагаемой логике на листе изображено «опредмечивание» пере­хода через десяток «цифровой спиралью». Эта работа является чрезвычайно важной для пропедевтики трудностей определе­ния разрядности числа и устного счета с переходом через деся­ток.

Для этого используется схема листа 2, на которой первый десяток изображен в виде витка спирали, где каждое следую­щее разомкнутое кольцо представляет из себя соответствую­щий следующий десяток, отражая тем самым разрядность чис­ла. Так, число «13» находится на том же «месте», что и число «3», но на втором кольце — то есть во втором десятке. И его состав, соответственно, будет 10+3. А число «27» находится на третьем кольце спирали на том же месте, где число «7» — сле­довательно оно находится в третьем десятке и состоит из 2-х десятков и 7 единиц.

Особое внимание в данном случае должно уделяться «на­правлению» движения по вектору увеличения числа, где точно так же, как и в предыдущей схеме, число за будет находиться

3 Методика формирования                                                   65

по ходу стрелки, а число перед, соответственно, — против на­правления вектора. Опыт показывает, что такое «опредмечива­ние» разряда существенно более адекватно для понимания сущ­ности разрядности числа, чем используемые в настоящее вре­мя «лесенки» или «линейки».

Работа с этими материалами, как правило, не требует дли­тельной отработки, но облегчает понимание отдельных матема­тических понятий.

Лист 3 (время суток). Представляемая таким образом схе­ма последовательности времени суток опирается на понимание цикличности хода времени в целом (год, неделя и т. п. ) и суток в частности. Начало работы именно со временем суток с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, в то же время, обусловлено тем, что ребенок легко может «опред-метить» время конкретными действиями, имеющимися в его совсем недавнем чувственном опыте («перед тем как идти в школу, я одевался») и, в то же время, отражает один из наибо­лее общих законов развития (так называемый проксимо-дис-тальный закон). Сущность последнего «преломляется» в дан­ном случае в том, что ребенок лучше всего овладевает теми понятиями, которые максимально приближены к его сиюмо-ментному существованию (так ребенку существенно проще вспомнить, что он делал вчера вечером, чем какое время года было предыдущим и чем оно характеризовалось — эта «рубаш­ка» «ближе к его телу»).

Работа начинается с того, что взрослый обращает внимание детей на разделение суток на четыре относительно равных ча­сти (времена суток), что изображено на листе, в том числе, разным цветом. Одновременно с этим на изображении стрел­кой показан ход времени. Время может «идти» только в одном направлении и после утра может наступить только день. Ха­рактерно, что уже достаточно давно самими детьми было при­думано следующее стихотворение:

Утро, день, вечер, ночь — Сутки прочь.

Как видно, начало суток отмечено выходящей за, рамки круга линией. Вначале отрабатывается последовательность времен суток. Как и в числовой спирали на листе 1, время суток, следующее за каким-либо, находится следующим «по ходу» стрелки, а время перед, соответственно, — «против хода» стрелки вектора направления времени. Здесь возможны зада­ния и игры следующего типа:

Какое время суток бывает после ...? Какое время суток бывает перед ...? Перед каким временем суток бывает...? Пос­ле какого времени суток бывает...? Я задумал время суток. Оно перед (после) .... Какое время суток я задумал?

Здесь же можно использовать специальные накладки в виде узких секторов с написанными на них названиями трапезы, соответствующими каждому времени суток: Утро — завтрак; День — обед; Вечер — ужин.

Соответственно возникает и новый «цикл» игровых зада­ний. Следует отметить, что у современной популяции детей соотнесении вида трапезы со временем суток вызывает затруд­нения даже в начальной школе. Следует иметь в виду, что «полдник» и «ланч», на которых часто настаивают дети, труд­но укладываются в какое-то определенное время суток.

Я только что пообедал. Какое время суток будет следую­щим? Какое было предыдущим? Можно ли съесть сегодня — вчерашний ужин?

В последнем примере детям необходимо объяснить, что можно съесть еду — несъеденную во время вчерашнего ужи­на, но если это происходит утром, то это уже будет завтрак.

Лист 4 (мой день). Данный материал является чрезвычай­но важным для собственного понимания и опредмечивания отрезков времени конкретными действиями ребенка. Допол­нительно на изображении листа 4 присутствуют соответствую­щие названиям времени суток — трапезы. Работу с материа­лом листа целесообразно начинать с анализа временного распо­рядка дня ребенка. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь после того, как он проснулся, что де­лает после этого и так далее.

Примечание. Именно момент просыпания или вставания (в зависимости от конкретной ситуации и мнения ребенка) яв­ляется началом утра для ребенка и разделяет ночь и утро, являясь, тем самым, субъективным началом суточного цик­ла. Именно это и показывает выходящая за пределы суточно­го круга верхняя черта.

После этого анализируется представленный на суточном круге распорядок утра. При этом делается акцент на тот «ку­сок» времени (часть окружности), который заняло то или иное занятие (дело). Например: Утро начинается с того, что я долго встаю, потом умываюсь, после этого одеваюсь и т. п. (в соответствии с выделенными на плакате делами). Необходимо, чтобы каждый ребенок рассказал, как он про­водит утро своего выходного дня, а взрослый как бы зафик­сировал это (движением руки) на секторах круга. Для этого молено прикрепить магнитом соответствующий, разделенный на пустые сектора кусок, и от руки прописывать занятия ребенка. При этом схематичным образом (стрелкой) дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на подобную схему у ребенка формируется понятия раньше, позже, соответственно — до и после на конкретном материа­ле распорядка дня.

Примерные задания:

Ваня завтракал до или после того, как умывался? Что Маша делала перед тем, как идти гулять? Когда Сережа смотрел телевизор: перед тем, как завтракать или ... ? Что Ваня делал раньше (позже) — гулял или смотрел телеви­зор? Какое время суток бывает между утром и вечером? Ка­кое время суток бывает между вечером и утром? И т. п.

Хорошо, если после того, как каждый ребенок рассказал о том, как у него проходит утро выходного дня, дети начинают сами задавать аналогичные вопросы, вводя тем самым в речь и используя пространственно-временные конструкции.

Варианты фронтальных контрольных заданий для этого этапа работы приведены в Приложении 1.

Лист 5 (времена года). Работа с изображением «круглого года» начинается с того, что взрослый обращает внимание де­тей на то., что в году бывает четыре одинаковых по длительно­сти времени года; на листе это изображено, соответственно, белым (зима); зеленым (весна); желтым (лето); оранжево-коричневым (осень). Одновременно с этим на рисунке стрел­кой показан «ход» времени. Обращается внимание детей на то, что время может «идти» только в одном направлении и после весны всегда может наступить только лето, а перед зимой все­гда бывает осень. На плакате начало годового цикла (выдающа­яся вверх метка) приходится на переход от лета к осени. С одной стороны, это очень понятно детям, поскольку учебный год всегда начинается с первого сентября, с другой — это опре­делено культурологически (до Петровской эпохи Новый год на Руси начинался именно с сентября). В это же время имеет смысл сказать детям, что отсчет года может быть начат с любого времени года. Это хорошо отражено в следующих коротеньких детских стишках:

Осень, зима, весна, лето — Спасибо, круглый год, за это.

Зима, весна, лето, осень — Новый Год придти мы просим.

Весна, лето, осень, зима — Год завершился, всем нам Ура!

Лето, осень, зима, весна — Дикие кошки снова без сна.

Однако проводить отработку заданий типа: Какое время года перед или после какого! — имеет смысл на данной схеме имен­но в последовательности, изображенной на листе 5.

Вначале отрабатывается последовательность времен года. Как и в случае с временем суток (лист 3), время года, наступаю­щее после какого-либо — находится следующим «по ходу» стрел­ки, а время года, которое бывает перед каким-либо, соответствен­но, — «против хода» стрелки вектора направления времени.

 

Здесь возможны задания и игры следующего типа:

Какое время года наступает после. ..? Какое время года бывает перед...? Перед каким временем года бывает...? После какого времени года наступает...? Я задумал время года. Оно

перед (после) . ....... Какое время года я задумал? Какое время

года между зимой и летом? Какое время года между летом и зимой?

Как и во всей предыдущей работе, дети должны научить­ся не только отвечать на эти вопросы, анализируя прямую, обратную и «вразбивку» последовательность времен, но и фор­мулировать подобные вопросы самим, работая в парах, малых группах.

Возможна игра следующего типа: ребенок описывает ха­рактерные приметы того или иного времени года, не называя его, а другие дети определяют «положение» этого времени года относительно его «соседей». Возможно и наоборот: зада­ется время года без его названия (например, время года, перед которым бывает осень) — другие же дети, соответственно, дают описание характерных признаков этого времени года. С детьми дошкольного возраста полезно до или после описания характерных признаков дать название узнаваемого времени года.

Лист 6 (месяцы года). Надо сразу отметить, что с детьми дошкольного возраста последовательность «Месяцы года» не отрабатывается вплоть до 6, 5-7-летнего возраста. Хотя данный материал присутствует в образовательной программе дошколь­ного учреждения, с нашей точки зрения, в более раннем возра­сте (т. е. до 6-6, 5 лет) этот материал является слишком гро­моздким, и дети, чаще всего, осваивают его лишь на уровне механического запоминания. Следует отметить, что для совре­менной детской популяции специфично, что и времена года запоминаются механически без чувственного понимания их пос­ледовательности, а часто и без соотнесения с характерными признаками. Именно поэтому прежде чем вводить в работу по­нятие месяцы года, необходимо, чтобы дети на уровне образов,

то есть без опоры на дидактические материалы, «в, уме. »., сво­бодно ориентировались во временах года.

На данной схеме год начинается с зимы, поэтому, если в этом есть необходимость, можно вернуться к тому, что «от­счет» начала года может быть с любого его времени.

Внимание детей обращается на то, что каждое время года, название которого на листе обозначено снаружи круга, делится на три равные части, поскольку каждое время года состоит из трех месяцев, каждый из которых, в свою очередь, имеет свое собственное название. После этого необходима отработка пря­мой и обратной последовательности месяцев каждого времени года и года в целом аналогично тому, как это отрабатывалось с временами суток и временами года (см. рекомендации к лис­там 3 и 5).

Так зима, соответственно, начинается с декабря — он пер­вый месяц зимы, за ним следует январь — он второй, потом — февраль — он третий. Обычно двух-трех занятий бывает дос­таточно, чтобы проанализировать последовательность месяцев года и место каждого из них в рамках его времен. Например: апрель — второй месяц весны. Перед ним бывает .... После третьего месяца лета наступает... Какой это месяц, к како­му времени года он относится? Какой месяц является пер­вым месяцем зимы? Какой месяц является последним меся­цем весны?

Следует отметить, что прежде, чем отвечать на такие до­вольно трудные вопросы, дети должны «почувствовать» и за­помнить последовательность месяцев в каждом времени года. Иногда бывает удобно в течение одного занятия «брать» лишь одно время года.

На листе 6 в центре схемы-круга отдельно показана нуме­рация месяцев в календарном году. После того, как детьми прочно освоены предыдущие временные представления, необ­ходимо обратить внимание детей на то, что календарный год (то есть год по календарю) начинается с января, то есть со вто­рого месяца зимы. Этот момент (начало календарного года) от­мечен на схеме выходящей за пределы годового круга меткой на границе декабря и января. То есть, с одной стороны, месяцы

имеют свой порядок наступления в течение конкретного вре­мени года, но по календарю их «отсчет» начинается с января. Таким образом, например, третий месяц календарного года — это март, но он же является первым месяцем весны. Здесь важно, чтобы подаваемая информация не была излишней для ребенка. То есть календарная последовательность месяцев года и их порядок может быть адекватно усвоен детьми только в том случае, если эта информация не накладывается на «сы­рые» представления о месяцах времен года и их последова­тельности.

В качестве контрольного материала может выступать ана­лиз прочитанных текстов или речевых конструкций, содержа­щих определенную последовательность событий, или «собы­тийно-временной» анализ серии последовательных сюжетных картин.

Параллельно отрабатывается понимание сложных времен­ных конструкций и возможность актуализации сложных про­странственно-временных конструкций в речи ребенка. Фрон­тальное проверочное задание удобно представить в виде инди­видуального бланка, заполняемого ребенком (здесь и далее приведены образцы бланковых контрольных работ).

Игры: «Я задумал месяц», «Мой день рождения», «Кто стар­ше», «Братья месяцы» и т. п.

" Лист 7 (дни недели). Как видно из схемы на листе 7, неде­ля в предлагаемой дидактике может быть представлена в виде круга. При этом недельный цикл, как это и принято в нашей культуре, начинается с понедельника. Цветовое оформление схемы выделяет, соответственно, традиционные рабочие и вы­ходные дни. Название дней недели полностью приведены на соответствующих секторах круга, однако в последующем име­ет смысл обучать детей навыку пользования сокращенными названиями дней недели. Для этих задач удобно использовать и лист 8, на котором напротив названия каждого дня недели приведено его конвенциональное сокращение. Вначале обра­щается внимание детей на то, что дни недели идут друг за

другом в определенной последовательности, которую отражает и «ход» стрелки— «вектора» времени. После этого идет уже хорошо освоенная детьми работа по определению того, какой день недели бывает после какого? ... перед каким?

Для лучшего, более эмоционального закрепления последо­вательности дней недели можно использовать подобного типа стишки:

В ПОНЕДЕЛЬНИК я стирала, Пол во ВТОРНИК подметала, В СРЕДУ я пекла калач А в ЧЕТВЕРГ искала мяч. В ПЯТНИЦУ посуду мыла, А в СУББОТУ торт купила. Всех друзей на день рожденья Позвала я в ВОСКРЕСЕНЬЕ.

Здесь возможны задания и игры по типу поиска временн­ого «места» любого из дней недели. Например: Вторник меж­ду понедельником и средой (но никак не между средой и поне­дельником). Вторник перед средой. Вторник после понедель­ника.

Игры: «Я задумал день недели», «Когда у меня праздник», «День покупок», «Школьная экскурсия». Суть этой игры зак­лючается в том, чтобы дети определяли, в какой день недели тот или иной класс поехал в музей: «Ученики 1А класса поеха­ли в музей в среду. 1Б на два дня раньше, а 1В — на следую­щий день после 1А. В какие дни недели дети всех первых классов учились? » Точйо так же к этой веселой задачке может быть поставлено несколько тематических вопросов.

Работа с этим листом представляется нам наиболее удоб­ной для овладения и закрепления через «чувственную ткань» (через действия, эмоции, значимые события) таких известных понятий, как вчера — завтра относительно сегодня. И, соот­ветственно, позавчера и послезавтра — относительно вчера, завтра и сегодня. Эти понятия удобнее всего соотносить с дня-

ми недели по предлагаемой схеме в соответствии с «ходом» стрелки — вектора времени. Для этого удобно дополнительно к схеме листа 7 сделать небольшой сектор, на котором уже изображено слово сегодня. Соответственно, у специалиста су­ществуют и такие же узкие сектора с названиями завтра, пос­лезавтра, вчера, позавчера. Эти сектора (лучше, чтобы они были одного размера) удобно в этот период работы прикрепить к центру круга, как часовые стрелки.

На эту же тему могут быть предложены и пропедевтиче­ские задачи, которые, в конечном итоге, помогают понять смысл задач на «скорость, время, расстояние». Здесь и далее приведе­ны их образцы:

Мальчики начали клеить модель самолета одновременно, Саша закончил работу в среду, а Сережа на день позже. Кто из мальчиков работал медленнее? Когда закончил клеить модель Сережа?

Ниф-Ниф начал строить домик в среду, а Наф-Наф на два дня раньше. Домики Ниф-Нифа и Наф-Нафа были готовы в субботу. Сколько дней строил дом Наф-Наф? В какой день недели он начал строить свой дом?

Маша и Света готовились к карнавалу. Маша начала де­лать маску к карнавальному костюму сегодня, а Света еще вчера. Маски будут готовы завтра в четверг. Сколько дней делала маску каждая девочка и в какой день недели каждая из них начала свою работу.

Листы 8, 9 (календарь и школьный дневник). Как уже от­мечалось, использование этого плаката удобно уже в самом начале работы с «неделей» для запоминания как правильного написания дней недели, так и принятых традиционных сокра­щений. Однако, на этом работа с плакатом не заканчивается. Позже, когда детьми освоена не только прямая последователь­ность дней недели, но и их «взаимоположение» в течение са­мой недели (пространство времени), необходим переход от кру-

говой схемы недельного цикла к более традиционному, приня­тому в нашей культуре расположению дней недели «столбцом» (лист 8) и расположению дней недели в школьном дневнике (лист 9). Именно с этим видом учебной «документации» ребен­ку придется сталкиваться на протяжении всей школьной жиз­ни и после нее. Как показывает опыт, практически всех взрос­лых наших соотечественников образ недели в виде школьного дневника сопровождает всю их жизнь, представляя отражение своеобразной психической травмы.

Таким же образом, как и при работе с круговой неделей, с помощью изображений листов 8, 9 формулируются вопросы и задания, направленные на установление «места» того или ино­го дня недели и его «соседей». Задания, которые можно пред­ложить детям, абсолютно аналогичны заданиям к листу 7. Ос­новная сложность в том, что в листе 8 не существует (как в круговом изображении) плавного перехода от воскресенья к по­недельнику и, соответственно, на листе 9 таких «разрывов» два: среда — четверг; воскресенье — понедельник.

Сложности, возникающие при таком представлении неде­ли, могут быть нивелированы с помощью оригинальных игр, которые дополнительно могут способствовать овладению ребен­ком различными понятийными категориями (понятийными «полями»). Например, для такой категории как одежда может быть предложена следующая схема игры с использованием листов 7 и 9:

Жила была рубашка. Она очень любила ходить в гости. (Далее напротив каждого из дней недели рисуется или при­крепляется изображение того или иного вида одежды. )

В понедельник она ходила в гости к юбке, во вторник — к брюкам, в среду — к свитеру, в четверг — к спортивному костюму, в пятницу — к зимней куртке, в субботу — к «во­долазке», а в воскресенье навещала сестричек: маечку и фут­болку.

Детям задаются самые разнообразные вопросы. Например: У кого была в гостях рубашка вчера, если сегодня она в гос-

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: