заключение 11 страница

Введение Д. Н. Узнадзе представления о функциональ­ной тенденции как источнике саморазвития может слу­жить теоретической основой для конкретных разработок проблемы движущих сил развития личности ребенка, про­веденных Л. И. Божович и М. И. Лисиной. В работах Л. И. Бо­жович были развиты идеи о потребности во впечатлениях как движущей силе развития личности. М. И. Лисина и ее сотрудники успешно разрабатывают представления о по­требности в общении как специфически человеческой движущей силе развития личности. Эти работы, реально реализующие принцип саморазвития при изучении мотива­ции развития, — тот случай в развитии науки, когда новые представления облекаются в старые терминологические одежды. То, что потребности в общении, впечатлениях не возникают в виде импульса изнутри или извне, не являют­ся адаптивными и гомеостатическими по своей природе, а имеют в качестве своего мотивирующего источника сам факт взаимодействия субъекта с миром, позволяет с уве­ренностью предположить, что мы имеем дело не с по­требностями в ортодоксальном смысле слова, а как раз с функциональными тенденциями.

Дальнейшее углубление представлений о механизмах саморазвития деятельности осуществляется в работах В. Г. Асеева (1978) и В. А. Петровского. Так, В. Г. Асеев пред­полагает, что условием инициации развития является наличие некоторой неиспользованной резервной зоны фун­кциональных возможностей, которые потенциально со­держат в себе источник развития личности. В. А. Петровским на материале экспериментального анализа «бескорыстного риска» вводятся представления о «надситуативной активно­сти» как источнике зарождения любой новой деятельности личности. В этих исследованиях показывается, что челове­ку присуща явно неадаптивная по своей природе тенден­ция, проявляющаяся в постановке различного рода сверхзадач, которая и названа «надситуативной активнос­тью». С исследованиями надситуативной активности непос­редственно соприкасаются работы, в которых вводятся представления об установках как механизмах, определяю­щих устойчивость динамики деятельности, ее развития. Если установки как бы пытаются удержать деятельность в напе­ред заданных границах, обеспечивая ее устойчивый харак­тер, то надситуативная активность, взламывая эти установки, выводит личность на новые уровни решения жизненных задач. Противоречие между «надситуативной активностью» и установкой выступает в качестве одного из возможных механизмов развития деятельности личности. Таким образом, разрабатываемые в русле различных направлений психологии положения о тенденциях к об­щению, восприятию, поисковой активности как источ­никах мотивации, возникающих в самом процессе взаимодействия субъекта с миром, предварительные ги­потезы о механизмах процесса развития деятельности лич­ности закладывают основания анализа мотивации развития человека в персоногенезе.

 

глава 17

психологический возраст и ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

 

Психологический возраст личности

Несмотря на свою кажущуюся очевидность, мысль о необходи­мости изучения специфических закономерностей созревания индивида и развития инди­видуальности личности, о поиске соотношений между этими рядами с трудом пробивает себе дорогу в сознании исследователей. В реальности же без пристального анализа соотношения органического и культурного рядов в раз­витии человека вряд ли можно адекватно отразить зако­номерности периодизации развития личности, а также решить вопросы о психологическом и физическом возра­сте и о критериях зрелости.

Прежде всего, кратко остановимся на вопросе о психо­логическом возрасте личности. Если зрелость индивида — соматическая или половая — определяется биологичес­кими критериями, а паспортный возраст — количеством лет, которые существует индивид, то с психологическим возрастом и зрелостью личности дело обстоит далеко не так просто. Нет необходимости доказывать, что органичес­кое созревание индивида, например половое созревание, является одной из важных предпосылок формирования идентичности личности. Например, сорокалетний мужчина по своему психологическому складу может быть инфан­тильной личностью, в то время как шестилетний ребенок при определенных обстоятельствах воспринимает себя как взрослого человека. В качестве примера, иллюстрирующе­го историческую обусловленность «детства» и «возраста», В. В. Давыдов приводит строчки известного некрасовского стихотворения: «" семья-то большая, да два человека все­го мужиков-то: отец мой да я". Мальчонка в шесть лет чувствует себя " мужиком чинным", и не только чувству­ет — реально живет как трудовой человек. А ведь это «дошкольник» по нашему календарному сроку! »[125]. Пред­ставления о специфике «психологического возраста», иду­щие от Л. С. Выготского, во многом пересекаются со взглядами Б. Г. Ананьева, который неоднократно подчер­кивал, что «психологический возраст» и зрелость высту­пают как параметры особого исторического времени, в котором и ведется летоисчисление жизненного пути лич­ности.

Подходы к пониманию природы психологического воз­раста только намечаются. В частности, в исследовании А. А. Кроника и Е. И. Головахи выделяются такие особен­ности психологического возраста, как его обратимость и многомерностъ. Личность в ходе своего развития не только стареет, но некоторые жизненные события могут вернуть ей молодость, и не в образном, а в подлинном психоло­гическом смысле этого слова. Многомерность же психо­логического возраста проявляется в том, что в разных сферах деятельности личность взрослеет неравномерно. В одной сфере деятельности она воспринимает себя как зрелого мужа, а в другой страдает от сознания собственного ин­фантилизма.

Следует подчеркнуть, что природу психологического возраста нельзя раскрыть, минуя представление о «вре­менной перспективе» (К. Левин) и ее значении в жизни личности. Б. В. Зейгарник и Б. Н. Ничипоров на жизненном и клиническом материале показали, что психологический возраст личности зависит от направленности мотивации на прошлое («ретроспективная направленность мотивации») или на будующее («проспективная направленность мотива­ции»). Так, ребенок в двенадцать лет может быть малень­ким стариком. Именно к таким детям относится грустное высказывание Л. С. Выготского о том, что будущее вун­деркинда в его прошлом. И в то же время человек семиде­сяти или восьмидесяти лет овладевает своим возрастом, если он полон помыслов о завтрашнем дне, если его мо­тивация устремлена в будущее... К таким людям по праву может быть причислена классик мировой психологии Б. В. Зейгарник.

 

Признаки двух стадий морального развития^*

Признаки морального реализма	Признаки автономной морали
1. Абсолютность моральной перспективы	1. Осознание других точек зре­ния
2. Понимание правил как неиз­менных	2. Понимание правил как изменяемых
3. Убеждение в неминуемости наказания, в «имманентной справедливости»	3. Естественное восприятие наказания и справедливость
4. «Объективная ответствен­ность» при оценке вины	4. Субъективная ответственность, учет намерений
5. Определение морального по­ступка, исходя из того, что является запрещенным или наказуемым	5. Определение морального поступка как нарушение духа кооперации
6. Убеждение в произвольности или искупительности наказания	6. Взгляд на наказание как на возмещение или реципрокность
7. Одобрение наказания, нало­женного авторитетом	7. Одобрение возмездия по принципу «око за око»
8. Одобрение произвольного, неравного распределения благ или вознаграждений, произ­веденного авторитетом	8. Требование равного распре­деления благ
9. Определение долга как послу­шание авторитету	9. Верность принципу равенства или интересам других людей

* Цит. по: Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

 

Что же касается вопроса о психологической зрелости личности, то он не может решаться в отрыве от изучения конкретно-исторической фазы развития общества и той культуры, в которых происходит становление человека. Это та область исследований, где исторической психологии и этнопсихологии еще предстоит сказать свое слово. Наряду с поиском конкретно-исторических характеристик зрело­сти появляются исследования, в которых ставится вопрос о собственно психологических критериях зрелости лич­ности. П. Я. Гальперин отмечает, что личностью может счи­таться лишь общественно ответственный субъект, то есть в качестве критерия зрелости выделяется ответственность личности за свои поступки. В связи с этим особенно важ­но, что в процессе жизненного пути развитие ответствен­ности формируется в направлении от «объективной ответственности» к «субъективной ответственности». По­добное развитие ответственности индивидуальности личности описано в цикле исследований Ж. Пиаже, по­священных изучению морального развития личности ре­бенка.

Б. С. Братусь пытается подойти к критерию вычленения зрелости через изучение тактики целеполагания и видит критерий зрелости личности в искусстве разводить идеаль­ные и реальные цели, к которым стремится человек. Еще одним возможным критерием зрелости является осуще­ствление личностью свободного личностного выбора. Ка­кие бы критерии зрелости личности ни брались, во всех проступает мысль о действующей личности, ставящей новые задачи, о личности, стремящейся к различным це­лям и мотивам личности — словом, о личности как субъек­те противоречивого процесса ее жизненного пути.

 

Периодизация психического развития

Любые представления о движу­щих силах развития личности дол­жны быть проверены на оселке проблемы периодизаций психи­ческого развития.

В настоящее время одна из самых разработанных пери­одизаций психического развития в детском возрасте принадлежит Д. Б. Эльконину. Опираясь на идеи Л. С. Вы­готского и А. Н. Ллеонтьева о зависимости развития пси­хики от ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности, Д. Б. Эльконин предлагает схему периодизации, отличную от индивидных периоди­заций А. Гезелла, эпигенетической концепции периоди­зации Э. Эриксона, периодизации духовного развития личности Э. Шпрангера и периодизации интеллектуаль­ного развития ребенка Ж. Пиаже.

Двигателем развития личности в контексте этой кон­цепции периодизации является возникновение несоответ­ствия, противоречия между операционально-техническими возможностями ребенка и развитием его мотивационно-потребностной сферы. Эти несоответствия лежат в основе пе­реходов от деятельности непосредственно эмоционального общения к предметно-манипулятивной деятельности, от ролевой игры к учебной деятельности, от интимно-лич­ностного общения к учебно-профессиональной деятельности. Предложенная схема, как и любое другоё схематическое изображение процесса психического раз вития, нуждается в дальнейшей конкретизации, в частности в уточнении специфики новообразований личности и условий их порождения на разных фазах развития. Cxeма периодизации Д. Б. Эльконина в отличие от схемы периодизации развития личности в социальных группах А. В. Петровского описывает психическое развитие, а не развитие личности.

Среди направлений разработки этой схемы в первую очередь хочется указать исследования, направленные на изучение особой роли общения в развитии и формировании личности человека (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, М. И. Лисина). Так, М. И. Лисина, подчеркивая необходи мость изучения форм общения, специфичных для веду­щей деятельности в каждом возрастном периоде, развивает мысль об общении как своего рода «сквозном» механизме сме­ны ведущей деятельности у детей. Она пишет: «Анализ об­щения ребенка с окружающими людьми не только обогащает психологическую характеристику каждого воз­растного периода. Принимая во внимание общение, мож­но также приблизиться к пониманию механизмов смены ведущих деятельностей. Дело в том, что, общаясь по ходу деятельности со старшими детьми и особенно со взрос­лыми, ребенок действует на уровне, превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в преде­лах «зоны ближайшего развития», где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниям партнерами помогает ему реализовать свои потенциальные возмож­ности. Следовательно, именно в ходе общения ребенок совершает первые вылазки в новые области, благодаря общению подготавливается смена предыдущей деятель­ности последующей, более высокой по своему развитию»[126].

Изучение роли общения в онтогенезе является важ­ной, но не единственной линией разработки представле­ний о периодизации развития личности ребенка.

Еще одно направление исследований личности в онто­генезе можно было бы условно обозначить как анализ изменений тех или иных новообразований личности «по вертикали», к которому относятся, например, исследо­вания развития формирования у ребенка независимости, морального поведения, механизмов этической регуляции поведения, самосознания и т. п. (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, С. Н. Карпова, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др. ). Так, для того чтобы проследить развитие самосознания лично­сти, недостаточно ограничиться указанием, что оно наи­более интенсивно порождается в интимно-личностном общении как ведущем типе деятельности юношеского возраста, а необходимо выявить общие «сквозные» зако­номерности его генезиса.

Логика исследования тех или иных новообразований личности «по вертикали» требует изучения динамики раз­вития личности в течение всего ее жизненного пути. Од­нако в большинстве случаев изучение развития личности ограничивается анализом онтогенеза личности ребенка. В связи с этим периодизация развития личности в зрелом возрасте остается «белым пятном» в отечественной пси­хологии (Б. Г. Ананьев). Лишь в последнее время в отече­ственной психологии начали появляться попытки создания периодизации зрелой личности. В частности, Б. С. Братусем высказывается предположение, что описанный Д. Б. Элькониным механизм расхождения между операци­онально-технической и мотивационной сторонами дея­тельности не является прерогативой детского развития, а приложим и к процессу развития взрослой личности. Ги­потеза о кризисах зрелой личности носит пока предвари­тельный характер, и ее значение прежде всего состоит в том, что она направляет внимание психологов на выявле­ние механизмов развития личности в зрелом возрасте.

И наконец, еще одно до сих пор остающееся в тени направление разработки представлений о периодизации развития личности связано с изучением зависимости вы­бора той или иной деятельности от социальной позиции личности, ее места в системе общественных отношений. Только заняв социальную позицию, человек становится членом общества. Поэтому без преувеличения можно ска­зать, что социальная позиция, представляющая собой зону перекреста между нормосообразной деятельностью лич­ности как члена данной группы, и есть та дверь, через которую человек входит в систему общественных от­ношений и начинает свое движение в социальной конк­ретно-исторической действительности. Первоначально в деятельностном подходе к изучению психики ребенка отме­чалось, что начало начал в развитии личности ребенка — его место в системе общественных отношений, которое и детерминирует ту или иную ведущую деятельность, а тем самым и порождаемые в процессе этой деятельности но­вообразования личности.

Не случайно А. Н. Леонтьев, указывая на влияние со­циальной позиции на изменение отношений ребенка к миру, еще в сороковые годы писал: «Если пристально всмотреться во все эти особенности ребенка-дошкольни­ка, то нетрудно открыть связывающую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним вскрывается мир человеческих отношений, позиция, ко­торая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях.

Ребенок шести лет может отлично уметь читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относи­тельно велики. Это, однако, само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; на­оборот, нечто детское окрашивает все его знания. Но если случится так, что основные жизненные отношения ре­бенка перестроятся, если, например, на его руках ока­жется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что еще мало знает, мало понимает, тем скорее он переос­мыслит известное ему, тем скорее изменится его общий психический облик»[127].

Отсюда видно, сколь большое значение имеет соци­альная позиция в жизни ребенка. Однако социальная пози­ция не сама по себе определяет психический облик ребенка, а через развитие его ведущей деятельности. Как же связаны между собой социальная позиция и ее динамическое вы­ражение — социальная роль — с деятельностью личности? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо вспомнить старую и верную формулу Л. С. Выготского: «игра —роль в развитии». Л. С. Выготский писал об игре, но связь социаль­ной позиции с игрой как своеобразной школой социально-типического поведения личности — это лишь частный случай связи между социальной позицией и любой другой ведущей деятельностью. На нем наиболее характерно видно то, что ведущая деятельность — это социальная позиция, или, шире, социальное отношение человека в его развитии, в его индиви­дуализации.

Однако положение о связи социальной позиции лич­ности и ее деятельности как бы заслонилось в возрастной психологии конкретными исследованиями операциональ­но-технического аспекта деятельности и познавательных процессов. Вследствие этого периодизация развития ре­бенка начинает иногда восприниматься как вырванная из социальной ситуации его развития. Исключение в этом плане представляют собой лишь исследования игры, в которых убедительно показана зависимость возникнове­ния самой игры от того, в какую историческую эпоху происходит развитие ребенка. При анализе же других ви­дов ведущей деятельности взаимосвязь между ведущей деятельностью и социальной позицией выпадает из поля зрения исследователей, а тем самым социальная ситуа­ция развития оказывается вынесенной за скобки при изу­чении развития личности в социогенезе и персоногенезе.

Между тем исследование взаимосвязи между социаль­ной позицией и ведущей деятельностью могло бы приве­сти к углублению самих принципов построения периодизации развития личности. В частности, если в ран­нем возрасте место ребенка и его социальная позиция в системе общественных отношений задаются настолько однозначно, что в каком-то смысле действительно могут превратиться лишь в постоянный фон при изучении фор­мирования личности в той или иной ведущей деятельно­сти, то с расширением круга отношений личности в мире взаимосвязи между личностью и деятельностью все более усложняются. Чем больше перед личностью возможность выбора, тем очевиднее становится то, что сама личность выбирает, отстаивает ту или иную социальную позицию, которая затем определяет деятельность этой личности Произошедшее измерение может быть отражено следую­щей формулой: деятельность определяет личность, но лич­ность выбирает ту деятельность, которая определяет ее развитие.

В связи с этим становятся понятными те трудности, которые возникают при попытках построить по схеме «ве­дущая деятельность — личность» периодизацию развития личности за пределами подросткового возраста. Да и под росток может либо предпочесть сам, либо выбрать под влиянием значимых для него сверстников и взрослых в качестве ведущей деятельности или деятельность интим­но-личностного общения, или же общественно полезную деятельность. Эти ведущие деятельности не «даны» ему, а заданы конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его жизнь.

Изучение очерченных выше путей исследования пе­риодизации развития личности, а также движущих сил развития личности, ее психологического возраста и зре­лости — все это вопросы, связанные с выявлением усло­вий порождения и изменения различных смысловых новообразований индивидуальности в процессе ее жиз­ненного пути.

 

глава 18

личность и характер

К инструментальным проявлениям индивидуальности личности относятся характер и способности.

При исследовании характера в психологии индиви­дуальности выявляются следующие проблемы: 1) проб­лема выделения и описания феноменологии характера; 2) проблема типологии характера индивидуальности, обусловленности любой типологии стоящими перед ис­следователями задачами; 3) проблема единиц анализа характера индивидуальности; 4) проблема формирова­ния характера; 5) проблема соотношения индивидуаль­ности личности и ее характера.

 О клиническом подходе к изучению характера Феноменология характера наиболее представлена в клини-ческой психологии и психиатрии. Именно обращаясь к феноменологии характера, накоплен­ной прежде всего в психиатрии, психологи пытаются раз­рабатывать общие теоретические и методические подходы к проблеме характера. Подобного рода источник феноме­нологии естественно накладывает весьма своеобразный от­печаток на самые различные учения о характере. Сильной стороной восходящей к психиатрии и клинической психо­логии линии изучения характера является в первую оче­редь реальность, осязаемость полученных в этих областях фактов в отличие от лабораторных описаний характера, которые представляют собой не более чем тени жизненных проявлений характера личности. Одно из самых красочных описаний феноменологии характера дано в исследованиях известного отечественного психиатра П. Б. Ганнушкина, в его учении о конституционных психопатических личнос­тях. По сути, в своем генезисе из этого учения вырастают современные представления и об акцентуированных лич­ностях К. Леонгарда, и о типах акцентуаций характера в подростковой возрасте А. Е. Личко[128].

Исследования А. Е. Личко представляются наиболее пси­хологичными. Это объясняется несколькими причинами. Во-первых, автор этой концепции предпринимает попытку рассмотреть акцентуации характера через призму общепсихологической теории отношений В. Н. Мясищева. Во-вторых, изучение акцентуаций характера, то есть отдельных чрезмерно усиленных черт характера, — это изучение край­них вариантов нормы. И в-третьих, сам объект исследова­ний А. Е. Личко — характер подростка — так или иначе побуждает его обращаться к вопросам о формировании характера.

Однако из этого же источника, откуда черпаются силь­ные стороны клинических описаний и типологий харак­тера, проистекают и уязвимые моменты этого подхода. Самые различные представители клинических типологий характера, как правило, ограничиваются описанием фе­номенологии, которая может послужить основой для по­становки диагноза. Если же речь заходит о разработке представлений о формировании характера, то они ведут­ся исключительно в рамках теорий конвергенции двух факторов — биологического и социального, причем на первый план постоянно выступают биологические наслед­ственные факторы вроде конституции или темперамента индивида. Иными словами, как уже говорилось, несмот ря на все социальные вкрапления, строятся индивидные" типологии характеров личности. Неудивительно поэтому, что в идущих от клиники классификациях характера лич ность и характер отождествляются между собой. Даже в тех случаях, когда исследователи проявляют при рассмот­рении этого вопроса известную осторожность, как эта делает А. Е. Личко, предпочитающий в отличие от К. Леонгарда говорить не об акцентуациях личности, а об ак­центуациях характера, они затем выдвигают положение о характере как базисе личности. Движущие силы развития характера оказываются вне их поля зрения. Так, А. Е. Лич­ко, тонко описывая особенности циклоидного типа ха­рактера у подростков, ограничивается констатацией, что местом наименьшего сопротивления у них является лом­ка жизненного стереотипа при переходе от школьной опеки к свободной жизни в вузе. И наконец, как бы психоло­гичны ни были основанные на клинических данных клас­сификации характера, в них осознанно или неосознанно представления о характере в норме строятся по образу и подобию модели характера в патологии. Все сказанное в адрес клинических типологий характера ни в коей мере не имеет своей целью их критику. Указанные моменты заслуживают критики лишь тогда, когда клинические ти­пологии характеров привносятся в психологию личности и принимаются за образец.

Все клинические классификации характеров, как и вооб­ще большинство любых классификаций, представляют собой не что-то раз и навсегда данное, универсальное, а зависят от прикладных целей строящего типологию характеров исследователя. В связи с этим, изучая одного и того же человека в клинике, психологи обнаруживают у него истероидный тип характера, а исследуя его как потенциаль­ного руководителя коллектива — авторитарный стиль руководства. Безусловно, что подобные типологии, создан­ные по разным основаниям, в принципе могут пересе­каться между собой, но, как бы они ни пересекались, они так и останутся разными описаниями феноменоло­гии характера одной и той же личности, сведутся к раз­ным вариациям статичных черт.

Динамический подход к изучению характера

При разработке представле­ний об индивидуальном характе­ре общепсихологическая теория личности, клинические и художественные описания ха­рактеров должны двигаться навстречу друг другу, причем в силу исторически сложившихся обстоятельств большую часть этого пути предстоит вначале пройти общепсихоло­гической теории личности. При рассмотрении характера как инструментального проявления личности под харак­тером понимается фиксированная форма выражения смыс­лового опыта, актуализирующаяся в присущем данной личности индивидуальном стиле действования, посредством которого достигаются те или иные ее мотивы. Такое пони­мание характера основывается в первую очередь на пред­ставлениях о характере Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и Д. Н. Узнадзе. С точки зрения всех этих исследователей, разрабатывавших динамический подход к изучению ха­рактера, единицами анализа характера являются динами­ческие тенденции личности, фиксированные обобщенные установки личности.

Установки, выступающие как единицы анализа характе­ра, обладают рядом особенностей.

Во-первых, фиксированные смысловые установки как бы сохраняют во времени, несут в себе ведущие отноше­ния личности к действительности, тем самым определяя относительную устойчивость поведения личности.

Во-вторых, в фиксированных латентных смысловых установках личности, как и в любых установках, содер­жится эскиз, проект будущего действия, всегда предше­ствующий его реальному воплощению. В силу этого смысловые установки могут актуализироваться при встрече с соответствующей этому эскизу ситуацией и проявлять­ся в индивидуальном стиле деятельности личности.

В-третьих, динамика установок, их судьба в процессе деятельности позволяют понять формирование характера личности, его генезис.

Еще одна отличительная особенность фиксированных смысловых установок заключается в том, что они, актуали­зируясь, могут проявляться в моторике человека. Речь идет не о двигательно-моторной, фазической активности, по­средством которой реализуются предметно-практические действия и операции, нацеленные на преобразование внешней действительности, а о фактически неизученной позно-тонической активности. Известны две попытки ис­следования позно-тонической активности как материаль­ного субстрата смысловых установок личности. Одна из них принадлежит А. Н. Леонтьеву и А. В. Запорожцу, кото­рые для обозначения позно-тонической активности вве­ли термин «внутренняя моторика», другая — французскому психологу А. Валлону. А. Н. Леонтьев и А. В. Запорожец об­ратили внимание на то, что в позе человека, в его походке выражаются личностная установка субъекта, его уникаль­ный смысловой опыт. «Если объективно-предметное содержание действия находит свое воплощение главным обра­зом в срочных фазических компонентах, то личностно-смысловое содержание этого действия выражается в его позно-тонических компонентах. Такие позно-тонические изменения, выражающие отношение субъекта к объекту, были выделены и обозначены термином «внутренняя мото­рика». Сходные идеи были высказаны А. Валлоном. Л. И. Анцыферова, рассказывая о его взглядах, пишет: «В специфике поз, в динамике их смены отчетливо прояв­ляются психодинамические характеристики и личностные свойства человека. Достаточно вспомнить позу человека, испытывающего напряжение в социальных ситуациях: охватывая себя руками, прижимая их к телу, он как отго­раживается ими от других, а ноги прячет под стул. Совсем иные позы у человека, уверенного в себе и доверительно относящегося к социальному миру: свободное спокойное положение его тела, чуть откинутая в сторону рука с по­луоткрытой ладонью создают впечатление не только от­крытости человека миру, но и приближенности его к своим собеседникам.

В постурально-тонических установках человека — в симультанном, до предела сжатом виде — содержится буду­щая кинематика его действий. В этих установках отчетливо выражается эмоционально-эффективное отношение лич­ности к событиям»[129]. Обозначенные попытки изучения позно-тонической активности как материального субстра­та, в котором проявляются смысловые установки, так и остались только попытками. Между тем именно позно-тонические выражения характера личности служат тем зримым «языком», посредством которого происходит невер­бальная коммуникация [130]. Опора на эти позно-тонические про­явления, овладение ими — один из методических путей преобразования характера, его перестройки в процессе об­щения личности.

Одной из перспективных гипотез, описывающих судь­бу возникновения характера, является гипотеза С. Л. Ру­бинштейна о происхождении характера из ситуационно обусловленных мотивов. «Узловой вопрос, — писал С. Л. Ру­бинштейн, — это вопрос о том, как мотивы (побужде­ния), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность... Для того, чтобы мотив (побуждение) стал лич­ностным свойством, «стереотипизированным» в ней, он должен генерализироваться по отношению к ситуации, в которой он первоначально появился, распространившись на все ситуации, однородные с первой, в существенных по отношению к личности чертах...

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: