Как не нужно говорить. Психологическая коррекция детских страхов

Как не нужно говорить

• «Тебя как будто ужалят» или «Это как будто ты порезался». Эти слова могут слишком испугать ребенка. Даже такие слова, как «неприятно» и «больно», могут вызвать у ребят сомнения. Что ребенок представит себе, услышав их?

• «Ты ничего не почувствуешь». Говорите правду.

• «Твоя сестра младше тебя, но она не плакала». Это не всегда помогает, и ребенок может почувствовать себя только хуже. Лучше сопереживать ему в том, что он тревожится и ощущает дискомфорт, а потом похвалить его за хорошее поведение.

• «Не будь младенцем». Добьетесь вы этим понимания или нет, неизвестно, но вы определенно приучите ребенка не беспокоить вас разговорами о неприятных чувствах. Ведь кроме боли он почувствует еще и обиду!

• «Доктор разозлится на тебя, если ты не дашь ему сделать укол (если ты не дашь вылечить свои зубы)». Ребенку, возможно, нет никакого дела до того, что подумает доктор. К тому же опасно учить детей делать то, что вы предполагаете, только ради того, чтобы кому-то понравиться. Эту стратегию часто применяют сверстники ваших детей и взрослые, преследующие корыстные цели.

• «Прекрати жаловаться. Если ты пообещаешь вести себя очень и очень хорошо, то я куплю тебе потом игрушку». Говоря так, вы играете на чувствах ребенка. Когда ребенок в следующий раз пойдет к врачу, он снова может начать вести себя так же в расчете на награду. Если вы хотите, чтобы ваш подарок понравился, скажите: «Я подумала, что после посещения врача нам было бы хорошо пойти в магазин и купить тебе кое-что. Так мы будем знать, что нас ожидает что-то приятное». Чтобы отвлечь ребенка, попробуйте обсуждать предстоящую покупку во время медицинской процедуры.

Психологическая коррекция детских страхов

Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе /для администрации школ, педагогов и школьных психологов//Кн. 1 – М.: НМЦ «ДАР» им. Л. С. Выготского Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997

Как известно, одной из распространенных психологических про­блем у детей младшего школьного возраста являются страхи.

Остановимся сначала на некоторых теоретических положениях, в том числе на соотношении понятий " страх" и " тревога". Многие авто­ры полагают, что тревога является недифференцированным беспредмет­ным, диффузным переживанием неопределенной угрозы (в отличие от страха, предполагающего фиксацию реального или иллюзорного источ­ника опасности) и может выступать фоном либо причиной возникнове­ния некоторых страхов. Сходных позиций по этому поводу придержи­вались, например, такие авторитетные психологи, как Д. Боулби и З. Фрейд (последний, правда, предпочитал говорить о " диффузном стра­хе" ).

Есть данные, указывающие на различные физиологические прояв­ления страха и тревоги (соответственно понижение и повышение давле­ния, секреции, уменьшение и увеличение частоты сердечных сокраще­ний). Иными словами, есть основания различать страх и тревогу как различные психические явления. Отметим вместе с тем, что реакция на конкретную угрозу и реакция на воображаемую угрозу (а ведь и то, и другое будет страхом) различны по своим психологическим механиз­мам: во втором случае реакция предшествует появлению опасности (которая может и вообще не появиться) и основывается на том, что че­ловек как бы сам создает источник опасности разумеется, в идеальном плане и часто бессознательно. Такое " продуцирование" источника угро­зы предполагает исходную готовность к появлению опасности, т. е. свое­го рода тревогу. С этим связаны явления, иногда относимые к фобическим, т. е. навязчивые неадекватные переживания страхов, в том числе в отсутствие угрожающих объектов, причем эти страхи не подчиняются волевому контролю и сам страдающий человек не может их разумно объяснить.

Сам по себе страх как эмоциональная реакция не может быть рас­смотрен только в отрицательном смысле, несмотря на то, что является тягостным переживанием. Он выполняет " охранную" функцию (отражая, по словам З. Фрейда, инстинкт самосохранения), неразрывно связанную с накоплением человеком опыта, знаний, что во многих слу­чаях позволяет избежать реальной опасности. Страх приобретает дезадаптивные, разрушительные черты, когда становится неадекватным, т. е. не соответствует опасности по своей силе, часто повторяется и не имеет реалистического подтверждения своей обоснованности; навязчивые страхи такого рода лишают человека возможности чувствовать себя активным и самостоятельным строителем собственной жизни, обращает его в сферу иллюзорного и травматического существования в нереальном мире, где он оказывается зависимым от угрожающих образов, не вполне соответствующих реальности. Вместе с тем даже такие страхи субъективно адаптивны в том смысле, что, фиксируя даже иллюзорный источник угрозы, позволяют облегчить травматическое состояние хро­нической тревоги и хотя бы в нереальном плане обрисовать некоторое " пространство безопасности".

Страх при всех случаях лучше, чем апатия, т. к. отражает бессозна­тельную борьбу человека со своими внутренними конфликтами и яв­ляется проявлением активности. Однако, объективно страхи такого ти­па дезадаптивны, т. к. конфликта не разрешают и проблемы не снимают, при этом " выбрасывая" человека из полноценной социальной жизни.

Попробуем разобраться в этом конкретнее. Для этого нам потре­буется более тонкое рассмотрение феноменологии страха. Нам кажется полезным различать:

1. Страх как реакцию на возникновение угрозы. Наиболее адекват­ным понятием будет, по-видимому, " испуг".

2. Страх как ожидание конкретной угрозы, " опасение".

3. Страх отношение к определенным явлениям или идеям, " боязнь".

4. Смутное, недифференцированное переживание неопределенной угрозы -" тревога-ожидание" как состояние.

5. Общее смутное беспокойство относительно мира как источника угрозы  " тревога-отношение", общая фоновая тревога, на уровне свойств личности выступающая как тревожность.

Общее во всех перечисленных случаях - чувство беспокойства и стремление избежать опасности, т. е. тенденция к отграничению без­опасного " личностного пространства". Но такое отграничение возмож­но лишь при определении источника угрозы - должно быть ясно, чего именно надо избегать; сама по себе тревога не выполняет функции ука­зания на способ избегания опасности, являясь беспредметной и диф­фузной. Сопутствующие тревоге чувства беспомощности, бесперспек­тивности, особенно ярко выступающие на уровне " тревоги-отношения", воплощающейся в навязчивых переживаниях интенсивной " тревоги-ожидания", предстают одним из симптомов невротизации. В противо­положность тревоге, страх опредмечивает источник угрозы, образуя таким образом психологически замкнутое и определенное личностное пространство (если боязнь - то боязнь чего-то; если опасение - то опасе­ние в отношении чего-то). В определенном смысле можно сказать, что страх в ряде случаев выступает как защита от тревоги, что относится в первую очередь к невротическим страхам, как будет ясно из дальней­шего. Вместе с тем, объективно " замыкание" психологического про­странства оказывает отрицательное влияние на перцептивные и когнитивные процессы, снижает степень свободы поведения, что, обретая хронический характер, становится дезадаптивным.

Можно выделить две полярные точки зрения на механизм порож­дения страха. Одна из них представлена в бихевиоризме, другая - в пси­хоанализе и во многом перекликающейся с ним в этом отношении гума­нистической психологии. С нашей точки зрения, эти подходы должны рассматриваться не как взаимоисключающие, а как взаимодополняю­щие, представляющие различные реальные механизмы возникновения страха, взаимосвязанные и взаимообусловленные.

С точки зрения бихевиоризма, страх является следствием однократ­ного или многократного травматического опыта субъекта (или же, в социобихевиоризме, наблюдавшегося чужого травматического опыта) во взаимодействии с определенными объектами. Тревога, в этой логике, выступает следствием генерализации, сам же страх, по сути, выступает как реакция избегания. Такой подход, несомненно, оправдан; в то же время есть серьезные аргументы против признания его универсальным. Так, в исследованиях не обнаружено связи между негативным опытом детей и содержанием навязчивых страхов.

Иной подход демонстрируют представители психоанализа. В клас­сическом психоанализе исходной причиной возникновения страхов счи­тается первичная травма. Первоначальные страхи ребенка - страх тем­ноты, страх одиночества - связаны с отсутствием матери; по З. Фрейду, в таких ситуациях воспроизводится родовая травма, т. е. разлучение с матерью. Фрейд отмечает, что для каждого возраста существуют свои условия возникновения страха и по мере развития старые должны исче­зать, что, однако, не относится к невротическому развитию, при кото­ром как бы " удерживаются" прежние условия. Различия между реаль­ными и невротическими страхами заключается, по З. Фрейду, не только в феноменологии, но и в том, с какими подструктурами личности они соотносятся; реальным страхам соответствует инстанция " Я", невроти­ческим - " Оно".

Для А. Адлера источником страха служит переживание собственной неполноценности, связанной с ожиданием угрозы со стороны внешнего мира, прежде всего формирующееся в семье на протяжении первых пяти лет жизни.

К. Хорни, развивая идеи А. Адлера, в качестве базового явления вы­деляет " основную тревогу", изначально присущую человеку и разви­вающуюся на базе " основного зла", т. е. тех ошибочных форм отноше­ний, которые практикуют родители в отношении детей, фрустрируя их потребность в безопасности. Попадая в трагическую ситуацию зависи­мости от родителей и возникшей на базе " исходного зла" агрессивности по отношению к ним, ребенок вырабатывает средства защиты от внутреннего конфликта (бессознательно); в качестве одного из них выступа­ет приписывание угрожающей функции не родителям, а какому-либо иному объекту. Роль детства, по К. Хорни, является предопределяющей; в частности, страхи, подавленные в детстве, существуют в бессознатель­ном взрослого, как бы фиксируя невротический конфликт.

Таким образом, страхи, согласно взглядам представителей психоана­лиза, в плане своего образного содержания отражают не непосредственно истинный источник угрозы (во всяком случае, в ситуации невротического развития), а его " символическое замещение"; исходным же моментом, определяющим возникновение страха выступает бессознательный внут­ренний конфликт, по отношению к которому страх выступает как одна из форм защиты.

В гуманистической психологии проблема страха также связывается с фрустрацией потребности в безопасности, что согласно общей тенден­ции данного направления, препятствует возможности самоактуализации личности (А. Маслоу). К. Роджерс полагает, что как только ребенок на­чинает осознавать себя, у него развивается потребность в любви и пози­тивном внимании; вследствие этого, ребенок начинает действовать так, чтобы заслужить одобрение взрослых, даже вопреки тому, что в реаль­ности нужно ребенку. Это означает уход от самости, выработку специ­альных средств защиты от того опыта, который не соответствует скла­дывающейся искаженной Я-концепции. Возникающая неконгруэнтность (тем большая, чем более авторитарны, доминантны, агрессивны взрослые в отношении ребенка), осознаваясь, приводит к хронической тревоге и страхам.

В целом эту потребность можно определить как потребность в об­ретении себя, творческом самопознании и саморазвитии, само преобразовании на основе поисково-преобразовательного отношения к миру. Необходимым условием реализации этой тенденции является чувство безопасности, что особенно важно в детстве. Изначально чувство без­опасности зависит от отношений с родителями, в особенности с мате­рью; ошибочные стили поведения родителей и ближайшего " взрослого" окружения, а также сложности в отношениях с братьями и сестрами, вырабатывают у ребенка тревогу первоначально в отношении этого окружения (представляющего для ребенка весь мир), а затем и в отноше­нии мира в целом. Как отмечает А. Фром, у ребенка начинает накапли­ваться вражда к родителям и, как следствие, чувство вины перед ними, что приводит к страху не только перед наказаниями и чувством вины, но и самой враждой (А. Фром, 1991). Ребенок попадает в противоречи­вую ситуацию: с одной стороны, он зависит от родителей, привязан к ним, идентифицируется с ними, с другой - испытывает к ним враждеб­ные чувства, ожидая агрессии. Такая ситуация непереносима для ребенка, и это заставляет его искать иной объект (бессознательно), которому приписываются (также бессознательно) угрожающие функции. Творче­ская энергия ребенка в этой ситуации будет направлена на построение иллюзорной картины мира в связи с необходимостью " замещения". По образной соотнесенности страх в этом случае может быть и фантастиче­ским - так, согласно мнению авторов образ Бабы-Яги может выступать заместителем образа матери (Кэмпбелл Р., Максимов М. В., 1992). Осо­бенностью страхов такого типа является их навязчивый характер. Это обусловлено тем, что страх, несмотря на мучительность переживания, защищает ребенка от еще более травматических переживаний, связан­ных с осознанием реального источника угрозы, и однажды найденная символика закрепляется, выполняя внутренне адаптивную роль, опред­мечивая неопределенности, проявляясь с достаточной регулярностью на фоне общей тревоги и в особенности в состоянии повышенной тревож­ности.

Невротический страх предстает как страх, порожденный тревогой, в отличие от реального страха, порожденного опытом. Образное со­держание страхов может происходить из различных источников - из собственного опыта, по подражанию, вследствие внушения и др. Разу­меется, реальный страх может переходить в невротический; важно то, что для такого перехода необходим определенный уровень тревоги, " готовность" увидеть опасность там, где ее нет в той мере, в какой она выступает субъективно.

Последствия невротических страхов для личности описываются практически одинаково в различных школах. Отмечается " закрытость" для нового опыта, консервативность (ригидность) мышления, предпоч­тение стереотипным формам поведения, снижение творческого потен­циала, трудности общения, неадекватность социального поведения.

Невротические страхи выступают как " пассивное творчество", за­мыкая личность в иллюзорном пространстве безопасности и, направляя развитие по невротическому кругу, повышают - в силу неадекватности поведения - общую тревогу и усугубляют ее проявления.

Сформулируем общее представление о невротических страхах:

1. Под невротическими страхами мы понимаем навязчивые нега­тивные аффективные переживания, связанные с ожиданием травматиче­ских воздействий со стороны объектов, в реальности такой угрозы не представляющих или представляющих в меньшей степени.

2. Невротические страхи возникают на базе общей тревоги, выступая в качестве защитного механизма личности в ситуации внутреннего конфликта и депривации потребности в самоактуализации и познании.

3. Внутренне адаптивная функция невротических страхов заключа­ется в снятии субъективной неопределенности, характеризующей тревогу, через определение фиктивного источника угрозы и отграничение иллю­зорного " пространства безопасности".

4. Объективно дезадаптивная роль невротических страхов опреде­ляется " замыканием" личности в бессознательно продуцируемой ею фик­тивной реальности, ее движением по невротическому кругу с сопут­ствующим нарастанием общей тревоги.

5. Невротические страхи выступают как препятствие на пути ак­тивной творческой самореализации личности и ее самопознания, становясь своеобразной субъективно освоенной формой пассивного воображения.

6. Личность, страдающая невротическими страхами, отличается сниженной активностью, ригидностью мышления и поведения, относи­тельно низким творческим потенциалом, закрытостью для нового опыта.

Общие направления коррекционной работы с детскими страхами и тревожностью:

1. Расширение субъективной " зоны безопасности" ребенка за счет включения его в новые типы взаимодействия со взрослыми и сверстни­ками;

2. Символическое отреагирование как основа работы с образной структурой страха;

3. Стимуляция творческой активности, инициативности и само­стоятельности ребенка как средство снятия " барьера страха". Переход от позиции ведомого к позиции ведущего, от подчинения поведения ло­гике страха к подчинению образа страха логике творческой деятель­ности.

Здесь следует назвать несколько основных принципов, на которые, с нашей точки зрения, должен опираться психолог в коррекционной ра­боте с детьми.

Во-первых, это принцип безусловного принятия ребенка со стороны работающего с ним психолога или педагога. Соблюдение этого принципа дает возможность ребенку обрести в процессе работы " чувство безопас­ности" - по крайней мере, в ситуации взаимодействия с психологом, и непосредственно влияет на самооценку ребенка, повышая ее и ориенти­руя ребенка на самораскрытие, не во всем обусловленное конвенцио­нальными нормами.

Во-вторых, это принцип демократизма в общении взрослого и ребен­ка, соблюдение равноправия на фоне общего безусловного принятия.

В-третьих, принцип поощрения - и проявлений этого психологического поощрения - достижений ребенка в плане обретения творческой самостоятельности и продуктивности; критические замечания допускаются лишь на завершающих стадиях работы, на фоне общего положительно­го самоотношения ребенка.

По ходу работы ребенку предоставляется полная свобода действий, перемещения в пространстве и высказываний (за исключением действий, могущих привести к физической травме).

Общим принципом организации работы выступает принцип симво­лического отреагирования детских проблем, вызывающих тревогу и страхи, и превращения их в объект творческой проработки.

Эффективной формой символического отреагирования в детском возрасте является сказка, на терапевтическое значение которой указы­вал ряд исследователей.

Мы предлагаем, наряду с использованием известных сказочных об­разов и сюжетов, в качестве основного прием совместного с ребенком создания индивидуальной сказки, символически отражающей пробле­матику ребенка, характер которой выявляется в ходе предварительной диагностики. Такая индивидуальная сказка предварительно разрабаты­вается психологом, и сюжет ее в последовательном развитии отражает основные аспекты внутреннего конфликта ребенка. Важно, однако, что психолог создает лишь предварительный " эскиз" сказки; содержание варьируется по ходу работы, в зависимости от того, какой способ по­строения сюжета и какой способ разрешения проблемных ситуаций предложит ребенок, выступающий как центральная фигура процесса. Вместе с тем, задача психолога - провести ребенка в символической форме через ситуации, отражающие реальные детские проблемы. Сразу отметим, что эта форма работы предполагает в первую очередь - и на начальных этапах в особенности - индивидуальную работу с ребенком, т. к. требует достаточно тонкого и пластичного взаимодействия, к чему детская группа может быть не готова.

Сочинение сказки сопровождается рисованием - иллюстрированием значимых сюжетных моментов (следует иметь в виду, что рисование само по себе является терапевтической процедурой). В обязательном порядке рисуется исходная ситуация (как правило, с участием " страшных" персонажей), критические ситуации развития действия и завершающая ситуация, но последние рисуются не сразу, а по ходу драматизации и по ее завершению. Драматизация выступает как третье средство символического отреагирования, наряду с сочинением и ри­сунками.

В игре-драматизации, участниками и актерами в которой выступа­ют при индивидуальной работе ребенок и взрослый, реализуются прин­цип " децентрации", т. е. своего рода выход за пределы себя и взгляд на себя как бы со стороны, и принцип " парадоксальной интенции", т. е. вдохновления ребенка на совершение - пусть в игровой форме - именно того, чего он боится. По ходу такой работы ребенок может увидеть со стороны поведение главного героя (с которым обычно идентифицируется ребенок) благодаря смене ролей, их переходу от одного актера к дру­гому, изображению ситуаций на рисунках, и кроме того, по ходу драма­тизации ребенок встречается со своими страхами (в виде ситуаций или персонажей, в роли которых выступает в индивидуальной работе взрос­лый) и " побеждает" их либо находит формы сотрудничества, преодоле­вая собственное сопротивление. Существенным здесь выступает посте­пенное придание " страшным" сказочным событиям юмористического характера; юмор ребенка по отношению к образам страха выступает как показатель обретаемой внутренней свободы. В целом схема работы такова:

1. Предварительное сочинение сказки взрослым (ребенку о ней не
сообщается! ). Это должна быть сказка, следующая классическим кано­нам, с завязкой, кульминацией и развязкой; продолжительность ее зави­сит от характера проблем ребенка. Возможно - чаще всего так и делает­ся - предварительное разбиение сказки на фрагменты, каждый из кото­рых отрабатывается на отдельном занятии.

2. Ребенку предлагается завязка сказки, в которой обозначаются участвующие в ней персонажи и исходный конфликт. Ребенок должен сам предложить продолжение, ввести, если считает нужным, новых персонажей и т. п. Следует иметь в виду, что дети этого возраста еще не умеют сочинять длинные связные истории, и здесь необходима бывает " наводящая" роль взрослого.

3. Ребенок рисует исходную ситуацию, причем время рисования не ограничивается - это своеобразное освоение " пространства" дальней­шей работы.

4. После рисунка осуществляется драматизация. Ребенок выбирает себе и взрослому роль (роли), совместно с ним организуется обстановка, обозначается " география" действия и т. д. В качестве вспомогательных средств используется мебель, одежда, игрушки и т. п. Важно иметь в ви­ду, что по ходу драматизации ребенок может изменять сюжет, им же предложенный, в частности, возможны попытки избегания в проигры­вании критических ситуаций. Настаивать на жестком следовании сюже­ту не следует, однако, если ребенок старается избежать тех моментов, которые принципиальны с точки зрения отреагирования конфликта, взрослый должен через некоторое время вновь вернуться к ним – в несколько иной форме, введя дополнительную мотивацию поступков героя или предложив условия (например, если " герой" боится действо­вать в одиночку, можно предложить пойти с друзьями).

После отыгрывания фрагмента ребенок рисует кульминационный и игровой моменты сказочного сюжета (в пределах отыгранного) и на­мечает дальнейшие события, которые реализуются (в зависимости от затраченного времени) либо на этом же занятии, либо на следующем. В среднем на занятие уходит около часа; важно, чтобы каждое заверша­лось так, чтобы у ребенка не оставалось чувства неудовлетворенности " эмоциональной незавершенности" события.

На протяжении цикла занятий чрезвычайно важно, чтобы роль ве­дущего, инициатора событий постепенно переходила от взрослого к ре­бенку; переход к самостоятельному развитию сюжета, фрагментов его построения выступает как один из показателей эффективности работы ребенок обретает возможность творчески отреагировать собственные проблемы, а не быть их пленником.

В заключение мы предлагаем перечень сказок, сюжеты которые продуктивно использовались нами в работе с детскими страхами. I каждой из этих сказок символически отражены различные детские проблемы, связанные со страхами и тревогой. Для работы может быть использована как сказка целиком, так и отдельный законченный фрагмент.

 

1. " Мальчик-с-пальчик" (Ш. Перро);

2. " Красная шапочка" (Ш. Перро и Братья Гримм);

3. " Снежная королева" (Г. -Х. Андерсен);

4. " Аленький цветочек" (С. Т. Аксаков);

5. " Черная курица" (A. M. Погорельский);

6. " Хоббит" (Д. Толкиен);

7. " Волшебник Изумрудного города" (А. Волков).

⇐ Предыдущая129130131132133134135136137138Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: