Глава V особенности воспитания и обучения слепоглухонемых школьников

Глава V ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Известно, что одного лишь восприятия вещи далеко не до­статочно для познания ее сути. Для глубокого проникновения в суть вещей необходимо обучить ребенка адекватному на них воздействию. Только в этом случае вещь раскрывается в ее функциональном назначении, становятся познаваемыми ее объ­ективные свойства. Академик В. Н. Столетов справедливо под­черкивает важную роль осязания и действующей руки в позна­вательном процессе, в формировании человеческой личности, в связи человека с окружающей средой: «По выработавшейся ве­ками привычке люди без запинки называют зрение, слух, даже обоняние и вкус каналами связи мозга с внешним миром. А вот что касается осязания — руки, то здесь могут обнаружиться и обнаруживаются случаи забвения. Между тем руки человека в познании мира, особенно природы, играют не менее, а, возмож­но, и более важную роль, чем глаза и уши. Ручной труд — один из мощнейших каналов чувственной связи мозга человека с внешним миром. Человек, не занимающийся физическим тру­дом, сильно обедняет свои возможности познания окружающе­го мира, собственное мышление и урезает возможности личного гармоничного развития».

В этом смысле начальный путь познания слепоглухонемым ребенком окружающей жизни в условиях специального обуче­ния отличается от пути ее познания обычным ребенком. Труд для слепоглухонемого — способ познания жизни. Слепоглухо­немой ребенок с самого начала учится познавать окружающую жизнь активно, а не созерцательно, воспринимая ее через сов­местную с воспитателем практическую деятельность, т. е. путем непосредственного воздействия на каждую познаваемую вещь. Другого пути познания у слепоглухонемого ребенка попросту нет. Ведь он лишен возможности визуально воспринимать дей­ствия окружающих людей с предметами обихода. У него нет разрыва между активной деятельностью и восприятием, так как руки участвуют одновременно и в восприятии окружающей среды, и в ее изменении. Такой путь приносит пользу: у слепо­глухонемого ребенка рано формируется привычка к активной познавательной деятельности путем непосредственного воздей­ствия на окружающие предметы. «Процессы активного зри­тельного или слухового восприятия отделяются от непосредст­венной практики, так что и человеческий глаз и человеческое ухо становятся, по выражению Маркса, органами-теоретиками.

Единственно осязание поддерживает прямые практические кон­такты индивида с внешним вещественно-предметным миром». Слепоглухонемой ребенок познает окружающую жизнь не пу­тем наблюдения, а путем действования. Эта привычка к актив­ной познавательно-практической деятельности получает разви­тие в период обучения слепоглухонемого ребенка по школьным программам, когда коллективное самообслуживание переходит в общественно полезный труд.

§ 1. ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНЫЙ ТРУД - БАЗА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ В ШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД

Роль общественно полезного труда в жизни слепоглухоне­мых трудно переоценить. Наличие у слепоглухонемого навы­ков общественно полезного труда, активная реализация этих навыков в быту делают его независимым и в то же время нуж­ным человеком. Общественно полезный труд служит естествен­ным стимулом к установлению и упрочению взаимосвязей сле­поглухонемых людей, предопределяет потребность общения между ними и окружающими.

За рубежом с помощью социометрического эксперимента изучали прочность социальных связей слепоглухонемых с окру­жающими людьми. В пансионате для престарелых слепых по­добрали группу энтузиастов из числа основного контингента. Их специально обучили, чтобы они могли активно общаться со слепоглухими. Затем в пансионат поселили группу слепоглухнх. Вначале общение было активным, но постепенно интерес к сле-поглухим, а вместе с ним и энтузиазм престарелых слепых иссяк. Спустя несколько недель с начала эксперимента, отве­чая на вопросы анкеты, ни один из слепых не назвал желан­ным собеседником никого из слепоглухих. По-видимому, не возникло взаимной заинтересованности, которая бы вызвала не­обходимость в обоюдном общении: отсутствовал естественный стимул — труд.

Но вот другой пример. В Харьковской школе-клинике, руководимой И. А. Соколянским, обучалась слепоглухонемая девочка Мария Сокол. В на­чале Великой Отечественной войны она оказалась на каникулах в деревне у родителей и возвратиться в школу для продолжения обучения не смогла. Долгое время судьба Марии оставалась неизвестной. Лишь в 1967 г. ее уда­лось разыскать. Вопреки предположениям специалистов, слепоглухонемая девочка, едва освоившая в школе-клинике дактильное общение и навыки самообслуживания, а затем оказавшаяся вне сферы специального обучения, не деградировала психически, не утратила способности к общению, не ра­стеряла трудовых навыков, а, наоборот, приумножила их. Что же способ­ствовало развитию этого слепоглухонемого ребенка в условиях, которые должны были привести его к психической деградации? Думается, на первых порах правильное отношение к ребенку со стороны родителей, сумевших понять сложность ситуации, в которой оказалась слепоглухонемая девочка, и организовавших для нее среду дактильного общения в семье. Однако родители не могли уделять достаточно внимания воспитанию дочери, так как работа отнимала у них много времени. Девочка часто оставалась дома одна и занималась посильным трудом в личном хозяйстве. Она вынуждена была варить себе пищу, делать уборку в помещении. Затем Мария научилась кор­мить кур, ухаживать за поросенком, собакой. Девочка носила воду из ко­лодца, поливала огород, пропалывала грядки. Пришлось готовить пищу и для приходящих с работы родителей, стирать и гладить белье.

В дом по разным хозяйственным надобностям заходили многочисленные родственники и соседи. В отсутствие хозяев они были вынуждены обра­щаться с разными вопросами и просьбами к Марии и по необходимости осваивали средства специального общения, в чем им охотно помогала сама Мария. Так умножались и разнообразились трудовые навыки на бытовой основе, расширялась сфера словесного общения. Наконец, в обстановке недо­статка рабочих рук в разоренной войной деревне нашлось дело и для Ма­рии. Она вступила в колхоз. Работая в колхозе, Мария систематически пе­ревыполняла нормы, ее заработок был большой помощью для семьи, в ко­торой, кроме Марии, были и другие дети. Ее социальные связи расширились, сфера общения охватывала практически все население деревни.

Впоследствии Мария осталась жить с престарелыми родителями, и ос­новные заботы о личном хозяйстве лежали на ее плечах. Трудовые навыки, которыми владела Мария, настолько многочисленны, что их трудно пере­числить. В общении она использовала дактильную речь, жесты, искусственно поставленную звуковую речь, вела почтовую переписку, читала книги, вы­полненные брайлевским шрифтом.

В случае с Марией Сокол заинтересованность окружающих в общении со слепоглухонемой вначале на базе бытового, а затем коллективного труда в колхозе явилась естественным стимулом к установлению и развитию социальных связей и интенсификации общения. Привычка ребенка к активной пред­метной деятельности, привитая ему еще в школе-клинике через совместную деятельность с воспитателем, способствовала эф­фективной реализации этих стимулов. Это спасло девочку от одиночества и психической деградации. В социометрическом эксперименте, о котором написано выше, не было взаимной заинтересованности в общении, так как отсутствовала совмест­ная трудовая деятельность.

История жизни Марии Сокол — не единичный пример. Жизнь и трудовая деятельность тотально слепоглухого Ардалиона Курбатова также подтверждает необходимость раннего вклю­чения слепоглухонемого ребенка в общественно полезный, а затем и профессиональный труд. Можно назвать ряд аналогич­ных примеров из отечественной и зарубежной практики.