Зарубежные педагоги о детском творчестве

Сегодня в мире накоплен достаточный опыт включения художественной деятельности в процесс воспитания детей. О необходимости предоставления детям возможности творить писали еще философы Древней Греции. Этому придавали большое воспитательное значение знаменитые педагоги: Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и др. Разумеется, в своей повседневной деятельности педагоги должны учитывать весь положительный опыт, наработанный мировой педагогикой. В понимании детского творчества и подходе к развитию способностей можно выделить два противоположных направления. Сторонники первого считают источниками творчества внутренние импульсы, стремление человека выразить свои мысли и настроение. Отсюда вытекает требование не вмешиваться в этот процесс, не мешать самовыражению, не учить способам изображения, потому что ребенок якобы найдет их сам. Другое направление исходит из понимания потребности человека в изобразительной деятельности как способе отражения впечатлений, полученных от окружающей жизни, и выражения своего отношения к ним. Для того чтобы ребенок мог создать адекватное изображение предмета, удовлетворяющее его, необходимо помочь ему овладеть способами изображения. Конечно, данные подходы противоположны и ими не исчерпываются все существующие концепции, но последние в той или иной мере приближаются к одному из названных направлений. Чаще всего мы встречаемся не с крайними проявлениями названных подходов, а с чем‑ то средним, объединяющим позиции первого и второго направлений. Это обусловлено взаимопроникновением идей о развитии детского творчества в педагогические теории и практику разных стран.

Как же решаются проблемы изобразительной деятельности детей и развития их творческих способностей в зарубежных детских садах? Отвечая на этот вопрос, отметим, что зарубежный опыт весьма разнообразен, и в пределах какой‑ либо одной страны сосуществуют разные подходы к развитию детского изобразительного творчества: от утверждения его спонтанного характера и отрицания необходимости руководства им до обучения по специально разработанным программам. С последним положением мы встречались в США и Японии.

В США в 60–70‑ е гг., по свидетельству отечественных педагогов‑ ученых (А. С. Жуковой, З. А. Малькова, Б. П. Юсовой и др. ), преобладала теория спонтанного протекания изобразительной деятельности, часто сознательно не направлявшейся на отражение окружающей действительности. В связи с этим отрицалась необходимость обучения детей рисованию, лепке, поощрялось создание беспредметных композиций из пятен, мазков. При посещении музеев, выставок (в рамках этого направления) внимание детей обращалось на абстрактные работы. В книге А. С. Жуковой «Оранжевый лев» описывается опыт одной из школ США, в которой детей знакомили с художественным творчеством путем посещения музея только абстрактного искусства. Культивирование абстракционизма объяснялось тем, что дети якобы стремятся к свободе, свободной игре форм, самовыражению, и задача взрослых состоит в том, чтобы оберегать эту независимость детского творчества от существующих шаблонов. В статьях, публиковавшихся в это время, говорилось о том, что не следует ничего показывать детям в качестве способов действия, не стоит учить их способам изображения действительности. С точки зрения ряда зарубежных авторов, это «засушивает» процесс творчества.

Почему же сторонники данного направления поощряют только ту свободу, которая уводит от объективного изображения предмета и не требует развития реалистического восприятия? Безусловно, многие из этих педагогов искренне верят в то, что именно благодаря абстрактному искусству дети получают свободу, бесконечную возможность вариантов сочетания форм, красок. Но нельзя исключать из их действий и стремление сознательно увести детей от восприятия реальной действительности, познания окружающего мира. Некоторые зарубежные специалисты рассматривают изобразительную деятельность не как средство развития детского творчества, а лишь как средство терапии. По мнению сторонников данной точки зрения, ребенок в процессе создания изображения погружается в эту деятельность и как бы уходит от отрицательного влияния окружающего мира, тяжелых впечатлений, подавляющих положительные эмоции и угнетающе действующих на неокрепшую нервную систему. Поглощенный процессом художественного творчества, ребенок «живет» в другом мире, приносящем ему радость (конечно, при условии успешного овладения деятельностью). Положительные эмоции, которые он испытывает, оказывают благоприятное воздействие на его нервную систему. Малыш успокаивается, снимается нервное напряжение, вредно отражающееся на его психическом здоровье. Изобразительная деятельность, в которой ребенок отражает полученные впечатления и свое отношение, позволяет снимать детские страхи, нервное напряжение, отвлекает от тяжелых переживаний.

Нам представляется, что терапевтическое воздействие изобразительной деятельности обеспечивается лишь при условии успешного завершения рисунка, скульптурного или аппликационного изображения. Именно это радует ребенка, придает ему уверенность в своих силах. Данное обстоятельство особенно важно, если в каких‑ то других видах деятельности ребенок испытывает затруднения. Можно сознательно использовать изобразительную деятельность как средство достижения эмоционально‑ психологического благополучия, но ограничивать ее значение только терапевтическим эффектом неправильно.

Поскольку изобразительная деятельность основывается на таких познавательных процессах, как восприятие, представление, память, мышление, что подчеркивается многими зарубежными коллегами (так же как и нашими отечественными педагогами и психологами: Н. Н. Волковым, Е. И. Игнатьевым, В. И. Киреенко, А. Г. Ковалевым, Т. С. Комаровой, В. С. Кузиным, Н. П. Сакулиной, Б. М. Тепловым, Т. Я. Шпикаловой и др. ), и зависит от уровня интеллектуального развития ребенка, рисование часто используется как у нас, так и за рубежом, в целях диагностики интеллектуального развития. Достаточно назвать общеизвестные тесты Керна‑ Ирасека, а также Ф. Гуденафа, К. Коха, В. Вульфа, Т. Торренса и др. Использовалось рисование в качестве диагностического средства и нашими учеными: В. М. Бехтеревым, С. Л. Рубинштейном, А. Р. Лурия и др. Подчеркивая эту роль изобразительной деятельности, ученые Е. С. Романова и О. Ф. Потемкина сегодня пишут: «Анализ рисунков, письма, изобразительного языка в целом не только расширяет диагностические возможности, но и способствует более глубокому пониманию всего душевного состояния человека, его видения мира и социальной ориентации»34.

Ряд американских педагогов и исследователей предпринимают попытки активнее влиять на развитие детского творчества путем обучения изобразительной деятельности. Так, Б. Джефферсон в работе «Обучение детей искусству» (1963) выделяет методы обучения, обеспечивающие достижение успехов в развитии детского творчества: мотивирование, наставничество, оценку, выставки. Эти методы характеризуются ею как прогрессивные. Метод мотивирования позволяет вызвать интерес детей к изобразительной деятельности. Наставничество помогает ребенку определить проблемы (тему) своего изображения и проанализировать возможные ее решения, стимулирует развитие творческой деятельности в соответствии со способностями. Большое значение Б. Джефферсон придает методу оценки. Оценка ребенком своих рисунков, по мнению автора, многому может научить детей. Вместе с тем, как считает автор, важна и оценка работы ребенка педагогом, взрослым вообще. Это воодушевляет малыша, стимулирует развитие его способностей, индивидуальности; способствует созданию дополнительного положительного мотива деятельности. Данное положение зарубежного исследователя подтверждают и наши наблюдения. Особенно большое значение имеет способность адекватной оценки ребенком своей деятельности для последующего обучения в школе. Точка зрения Джефферсон опровергает позицию некоторых авторов, согласно которой дети создают изображения для себя, и мнение окружающих их не интересует. С другой стороны, срисовывание, закрашивание готовых контуров автор считает непродуктивными, подчеркивая, что эти методы не могут помочь развитию творческих способностей детей. Признавая необходимость целенаправленного обучения, Б. Джефферсон предостерегает педагогов от слишком прямолинейных методов, а также от тех, которые не будят детскую фантазию. Однако не следует впадать в крайности: в некоторых случаях и при умелом использовании закрашивание готовых контуров может оказаться весьма полезным (например, когда закрашивание не является лишь механическим действием, а связано с решением какой‑ либо изобразительной задачи: подобрать самостоятельно нужные цвета, использовать разнообразные изобразительные материалы и т. п. ).

Пути развития детского изобразительного творчества ищет в настоящее время американский ученый, профессор Э. Эйснер. В результате исследований он пришел к выводу, что творчеству детей надо учить. Это дословный перевод слов профессора: «учить творчеству». Возглавляемая Эйснером группа ученых разрабатывает программы обучения творчеству детей разных возрастных категорий. Уже создана и апробируется программа для начальной школы, разрабатываются концепции для средней школы (V–VIII классы) и для детских садов. Э. Эйснер считает, что обучение должно осуществляться с учетом возрастных особенностей детей и их индивидуальных различий; оно должно быть тактичным, тонким, не навязывающим ребенку тех или иных решений, вызывающим положительный отклик. Грубое вмешательство, считает ученый, может привести к замкнутости, нежеланию творить. И с этим нельзя не согласиться.

В журнале «Художественное образование» (США) раскрываются вопросы содержания и методики включения детей в художественную деятельность, развития их познавательной и творческой активности. Большое внимание уделяется ознакомлению с окружающим миром и миром творчества. Сначала педагоги вместе с детьми рассматривают предметы. Затем идет беседа. Например, педагог спрашивает, какое впечатление произвел на ребенка тот или иной предмет и как бы он отнесся к предложению иметь этот предмет: «Какое впечатление было бы у тебя, если бы тебе предложили эту чашку? », «Какой человек хотел бы ее купить? », «Какой предмет тебе больше нравится? Почему? »

Обратимся и к опыту других стран. Особый интерес представляет система эстетического воспитания детей в Японии. В японской педагогике большое внимание уделяется развитию эстетического восприятия на основе формирования перцептивных действий. Широко известны так называемые уроки созерцания. На них детей учат целенаправленному наблюдению, умению внимательно всматриваться, вслушиваться в окружающее: сосредотачивать взгляд на мельчайших, но характерных деталях, явлениях. Например, детям предлагают полюбоваться застывшей каплей воды, переливающейся на солнце всеми цветами радуги; прислушиваться к шелесту листьев от дуновения ветерка, шуму дождя, звону капели и т. д. Большое внимание уделяется рисованию с натуры; развитию у детей начиная с дошкольного возраста цветового восприятия. Уже в детском саду в результате продуманной системы работы педагоги добиваются такого уровня развития цветоощущения и восприятия, что к концу пребывания в детском саду дети способны различать до ста цветов и оттенков. Такой результат достигается разнообразными упражнениями, в том числе с цветной бумагой. Так, японские педагоги показали нам специально подобранные наборы цветной перфорированной бумаги. Если листы бумаги бросить веером на какую‑ либо поверхность или прямо на пол, они, частично ложась друг на друга и образуя несколько слоев разных цветов, просвечивающихся благодаря перфорации, дают новые сочетания и оттенки. Такая игра с бумагой нравится детям, в результате они получают новые представления о цвете.

Японские педагоги отмечают большую роль изобразительной деятельности в развитии личности ребенка. Как подчеркивал в своем докладе на конференции по эстетическому воспитанию в Токио в 1971 г. (участницей которой мне посчастливилось быть) Рей Иосида, с помощью изобразительной деятельности можно всесторонне развивать детей: формировать чувства и мысли, воспитывать теплые дружеские отношения, обогащать речь, учить тонко воспринимать мир. У детей также воспитывают умение действовать осознанно, в соответствии с заранее продуманным планом.

Интересно отметить, что японцы с большим вниманием относятся к нашему опыту обучения детей и в детских садах, и в школах. Особенно активно они знакомились с нашей работой в период с конца 60‑ х гг., а также в 70‑ е и 80‑ е гг. Они неоднократно приезжали в нашу страну, знакомились с исследованиями в области развития детского изобразительного творчества, наблюдали работу дошкольных учреждений, обычных и художественных школ, дворцов пионеров, приглашали советских специалистов в свою страну, переводили некоторые книги (так, в Японии была переведена «Программа воспитания в детском саду», разработанная в 1969 г. в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, издана книга Т. С. Комаровой «Формирование графических навыков у дошкольников», переведена книга «Воспитание дошкольников в семье» под ред. Т. А. Марковой, публиковались статьи по отдельным вопросам эстетического воспитания и др. ). Когда в 1971 г. наша делегация прилетела на симпозиум по проблемам эстетического воспитания в Японию, нам показали выставку рисунков японских малышей. Здесь мы увидели изображенные детьми такие знакомые лесенки, дорожки, заборчики, снежные комочки, шарики и т. п. Наряду с работами по сюжетам японских сказок нам показали рисунки японских детей на сюжеты русских народных сказок «Репка», «Три медведя».

Воспитатели часто спрашивают меня, чем обусловлено серьезное внимание к изобразительной деятельности детей в Японии? Причин несколько.

Во‑ первых, Япония – древняя страна с многовековыми культурными традициями, с неповторимым национальным изобразительным искусством, прекрасными древними и современными архитектурными ансамблями. Японцы высоко ценят природу. Всем известна высокая парковая культура этой страны. А кто не знает японского искусства составления букетов? Эстетическое отношение к окружающему передается из поколения в поколение, составляя значительную часть всего процесса воспитания.

Во‑ вторых, в изобразительной деятельности японские педагоги видят средство всестороннего развития личности, подготовки ребенка к жизни. Высокий уровень развития производства, характерный для Японии, требует тонкого сенсорного развития, которое может быть в большей степени обеспечено именно в процессе целенаправленного обучения изобразительной деятельности, ведь успешное овладение рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием возможно лишь при условии сенсорного развития ребенка, а сформированные в детстве сенсорные способности проявятся затем в разных областях деятельности. Большое значение в обучении рисованию японские педагоги придают оценке детских рисунков. Задача, которая при этом решается, состоит не в том, чтобы выявить лучшего «художника», отличить способного от неспособного, а в том, чтобы выявить динамику развития, обратить внимание других детей на успехи ребенка. Кроме того, такая работа формирует дружеские отношения между детьми. Признавая большое значение для ребенка отношений в коллективе, японские педагоги предлагают детям рисовать на темы из их жизни в детском саду: «Ночевка в детском саду», «Экскурсия», «Познакомим детей с моей семьей» (с целью передать друзьям больше информации о своей жизни). Педагоги считают, что дружеские взаимоотношения между детьми создают хорошую атмосферу для восприятия красоты, успешного детского творчества, воспитания чувства коллективизма (известно, что коллективизм – одна из важнейших черт японского национального характера). В теплой дружеской обстановке каждый чувствует себя уверенно, активно действует, с радостью учится новым приемам рисования.

В‑ третьих, японцы в большинстве своем приверженцы реалистического искусства, потому и в обучении преобладает реалистическая направленность. Это, конечно, не значит, что детей не знакомят с другими направлениями.

Если учесть, что уже сегодня в японских детских садах воспитываются 90 % детей дошкольного возраста, то позиция педагогов имеет огромное значение. Эстетическое воспитание и развитие дошкольников осуществляется на высоком уровне, и эта работа продолжается в школе.

В ряде стран (США, Япония, Германия, Португалия и др. ) на занятиях по изобразительной деятельности широко используется музыка, в основном классическая. Во время занятий музыка звучит тихо, не отвлекая детей, создавая спокойную эстетическую обстановку, положительное эмоциональное настроение.

Хочется отметить и такое явление, как уважение к детскому творчеству во всех его проявлениях. Например, детские рисунки, аппликационные работы буквально наполняют детские сады, а в теплое время года их вывешивают и на участке. И никто не требует наклеивать рисунки, аппликации на паспарту, обрамлять, ведь на все это необходимо время. Детские работы эстетично сшивают в альбомы, их охотно дарят гостям сами дети.

О необходимости использования детских рисунков, лепки, аппликации при оформлении детского сада мы, специалисты, говорим уже давно. Почему же это так трудно приживается? Вероятно, потому, что детский сад у нас больше похож на официальное учреждение, а не на дом для детей, в котором они живут, в котором могли бы что‑ то по‑ своему обставить и украсить. Между тем использование детских работ в дошкольном учреждении повышает интерес ребенка к изобразительной деятельности, формирует положительное отношение к детскому саду, воспитывает умение беречь то, что создано им самим и другими людьми.

За рубежом я встречала заинтересованное отношение не только к детским рисункам, лепке, но и к словесному творчеству. Так, в одном из детских садов Португалии мое внимание привлекли вывешенные на стене в групповой комнате листочки бумаги с какими‑ то написанными цветными фломастерами печатными буквами. Это были записанные воспитателем рассказы, которые сочинили дети. Педагог сказала, что дети любят слушать придуманные ими самими истории, поэтому взрослые записывают их, а затем читают ребятам, когда те попросят. Этот опыт показался мне заслуживающим внимания.

Еще одна привлекательная сторона детского изобразительного творчества в ряде зарубежных детских садов заключается в разнообразии используемых материалов. Прежде всего следует отметить отсутствие каких бы то ни было регламентаций. Для работы ребенок может использовать любые материалы. Так, для рисования и аппликации годятся и бумага для рисования, и оберточная бумага, и обои, и полукартон, и даже газетная бумага. На хорошую фактурную поверхность легко ложатся краски, мелки, она же создает мягкий, спокойный тон. В рисовании используют разные карандаши, мелки, краски, фломастеры, пастель. На одном занятии каждый ребенок может рисовать чем захочет. Данное обстоятельство вызывает у детей положительный эмоциональный отклик, создает чувство новизны, необычности, способствует развитию эстетического восприятия, воображения, повышает интерес к занятиям по изобразительной деятельности. Нет ограничений и в размерах бумажного листа. Ребенок может выбирать, что ему больше нравится, хотя не исключается бумага одного формата для всех. Это дает детям свободу выбора и положительно сказывается на их творчестве. Однако в ряде случаев дети имеют для занятий только те материалы, которые им могут дать родители. Подобное положение характерно для муниципальных детских садов. Так, наши специалисты, побывавшие в детских садах Греции, отмечали, что каждый ребенок рисовал тем инструментом, который принес из дома. Нередко это был карандаш или фломастер одного цвета. Делиться с товарищем, а тем более просить не принято. Такую же картину мы наблюдали и во время знакомства с дошкольными учреждениями Перу.

В зарубежных странах существуют разные формы организации изобразительной деятельности детей. В США, Англии, Португалии преобладают индивидуальные занятия или занятия с подгруппами. В Японии мы чаще видели общегрупповые занятия. Конечно, при этом не исключалась индивидуальная самостоятельная художественная деятельность детей. В теплое время года она осуществлялась на открытом воздухе (на участке детского сада).

Многие зарубежные специалисты большое значение в развитии детей придают искусству. Знакомство с искусством, посещение музеев широко включаются в работу с детьми. Для формирования творческих задатков и способностей ребят зарубежные педагоги (так же как и наши) широко используют литературные произведения, сказки.

Таким образом можно сказать, что за рубежом существуют разнообразные подходы к изобразительной деятельности детей и развитию детского творчества. Наряду с отрицанием возможности обучения изобразительной деятельности все активнее начинает проявляться противоположная тенденция. Признается необходимость использования разнообразных методов и приемов руководства данной деятельностью, но предпочтение отдается тем методам, которые будят детскую активность, способствуют проявлению самостоятельности.