 |
Задержка психического развития церебрально-органического генеза.
|
|
|
|
Задержка психического развития церебрально-органического генеза.
Этот вариант задержки психического развития занимает основное место в данной группе нарушений и встречается чаще других вариантов; обычно обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально волевой, так и в познавательной деятельности. С раннего возраста наблюдается замедленная смена возрастных фаз – запаздывание в формировании статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. Часто наблюдаются общие признаки задержки физического развития (недоразвитие роста, мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, гипотрофия). Выявляется и нарушение черепно-мозговой инервации, вегето-сосудистая дистония, очаговые подкорковые нарушения, особенно в теменных отделах коры; незрелость коры головного мозга, наиболее выраженная в лобных отделах и особенно левого полушария.
На основании экспериментальных данных и результатов многолетних наблюдений С. А. Домишкевич и В. А. Пермякова предложили педагогическую классификацию учащихся с задержкой психического развития. В зависимости от динамики развития детей и продвижения в обучении было выделено три группы:
Учащиеся с легкой задержкой психического развития.
Дети этой группы, как правило, имеют положительную динамику возрастного развития, к третьему четвертому классу по всем показателям приближаются к возрастной норме, но испытывают затруднения в учебной деятельности вследствие ранее образовавшихся пробелов в знаниях, умениях и навыках.
В клинической характеристике детей этой группы преобладают астенические состояния и некоторое отставание в морфофункциональной зрелости. У этих детей наблюдается сниженный (по сравнению с нормой) темп учебной деятельности при удовлетворительном ее качестве. При повышении темпа дети начинают делать много ошибок. Мотивация учения неустойчивая, запас знаний относительно систематизирован. По мнению исследователей, у детей этой группы, в основном, страдает организация мыслительных процессов и возможность их использования в деятельности.
|
|
|
Учащиеся с выраженной задержкой психического развития .
Дети этой группы медленнее продвигаются в развитии и только к пятому шестому классу у них происходит интенсивное накопление знаний, совершенствуется словесная регуляция деятельности и вербальное мышление, однако по уровню общего личностного развития они продолжают отставать от сверстников. В клинической характеристике присутствует легкая резидуальная симптоматика, астенические состояния, соматические, невротические и вегетативные нарушения. Основной причиной их замедленного развития является недостаточная умственная работоспособность, мотивация и регуляция познавательной деятельности, которые из-за совокупности с трудом поддаются коррекции. Эти учащиеся отличаются нарушением оптимального соотношения между темпом и правильностью выполняемой деятельности, выраженной незрелостью эмоционально волевой сферы личности. В деятельности на первый план выступают игровые и, отчасти, соревновательные мотивы. Для этих детей характерна повышенная отвлекаемость при воздействии посторонних раздражителей, недостаточная самостоятельность планирования способов деятельности, неумение корректировать свои действия, неадекватная оценка предлагаемых заданий и своих учебных возможностей. Низкие оценки учащихся – результат недостаточного и слабо систематизированного запаса знаний. Затруднены операции анализа, сравнения, обобщения.
|
|
|
Учащиеся с грубой задержкой психического развития.
Компенсаторное развитие этих детей протекает крайне замедленно: выявляемая у них недостаточная умственная работоспособность не позволяет применять по отношению к ним интенсивные методы коррекционно- педагогической работы. Для детей характерны выраженные нарушения эмоционально волевой сферы, низкий уровень умственного развития. В клинических характеристиках отмечается выраженная резидуальная симптоматика, астенические состояния, черты дисгармоничного развития, позднее может отмечаться патохарактерологическое развитие личности, иногда – эмоциональные расстройства. Эту группу составляют учащиеся с выраженными и грубыми нарушениями общего тонуса психической деятельности, крайне низким темпом и качеством работы. Отношение к учебе в основном индифферентное или резко негативное. Создание на уроке игровой ситуации лишь временно увеличивает их познавательную активность. У детей этой группы значительно страдает способность к сосредоточению внимания в условиях действия отвлекающих факторов, отсутствует предварительное планирование способов деятельности, дети не соотносят способы выполнения задания с конечной целью и не замечают ошибок до тех пор, пока невозможность избранного способа действия не становится для них очевидной.
Все обучающиеся с задержкой психического развития (далее – ЗПР) испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др. ), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции.
Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы.
|
|
|
Диапазон различий в развитии обучающихся с ЗПР достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до обучающихся с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности. От обучающихся, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до обучающихся, нуждающихся при получении начального общего образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи.
Различие структуры нарушения психического развития у обучающихся с ЗПР определяет необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования и самих образовательных маршрутов, соответствующих возможностям и потребностям обучающихся с ЗПР и направленных на преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и способностью или неспособностью обучающегося к освоению образования, сопоставимого по срокам с образованием здоровых сверстников. Дифференциация образовательных программ основного общего образования обучающихся с ЗПР должна соотноситься с дифференциацией этой категории обучающихся в соответствии с характером и структурой нарушения психического развития. Задача разграничения вариантов ЗПР и рекомендации варианта образовательной программы возлагается на ПМПК.
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программам первого года обучения по программе основного общего образования (АООП ООО) адресована обучающимся с ЗПР, достигшим к моменту перехода на уровень основной школы уровня психофизического развития близкого возрастной норме, но с остающимися трудностями произвольной саморегуляции, проявляющимися в условиях деятельности и организованного поведения, и признаками общей социально-эмоциональной незрелости. Кроме того, у данной категории обучающихся могут отмечаться признаки легкой органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС), выражающиеся в повышенной психической истощаемости с сопутствующим снижением умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. Помимо перечисленных характеристик, у обучающихся могут отмечаться типичные, в разной степени выраженные, дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации, фонетико-фонематического развития, нейродинамики и др. Но при этом наблюдается устойчивость форм адаптивного поведения.
|
|
|
При разработке АОП ООО обязательно должны быть учтены психофизиологические особенности обучающихся с ЗПР.
Речь обучающихся с ЗПР хотя и удовлетворяет потребностям повседневного общения, не имеет грубых нарушений произношения, отличается бедностью словаря и синтаксических конструкций. Некоторые дети даже к 5-му классу плохо читают, как правило, не владеют навыками смыслового чтения.
Большинство обучающихся с ЗПР обладают недостаточным запасом сведений и представлений об окружающем мире. Страдают операции словесно-логического мышления. У детей с ЗПР отмечаются неумение сделать опосредованный вывод, осуществлять применение усвоенных знаний в новой ситуации; правильно выделить из нескольких заданий уровень сложности заданий (самое легкое или самое трудное). Наблюдается затруднение понимания текстов (дети не могут пересказывать прочитанное своими словами, выделить главное, сделать выводы), и затруднения в области применения знаний (использование известного способа решения в новых условиях, выбора нужного способа действия или использование одновременно двух и более простых алгоритмов).
В области усвоения математических знаний обучающиеся с ЗПР как правило владеют слабо вычислительными навыки, особенно при выполнении действий с дробными, отрицательными числами, числами представленными в стандартном виде; ученики не владеют правилами округления чисел. В недостаточной степени сформировываются графические навыки, поэтому ученики затрудняются в выполнении схем, чертежей, оформлении таблиц. Многие выполняют записи в медленном, быстро устают, допускают ошибки при списывании текста. Представления о предметно-количественных отношениях, практические измерительные навыки также могут быть сформированы недостаточно. При работе с текстом не могут самостоятельно отличить материал, подлежащий запоминанию, и те наглядные средства, дополнительные опоры, которые при этом использовались; затрудняются при использовании справочных таблиц.
При решении задач ученики с ЗПР применяют шаблонные способы, стремятся к стереотипизации решения задач; не до конца осмысливают условия задачи; не умеют увидеть проблемность задачи, понять недостаточность данных, заключенных в ее условии; составить план ее решения. Учащиеся не пытаются проанализировать возможные способы решения задач и найти наиболее рациональные. Возможность выбора способа решения из нескольких вариантов и проверка правильности решения задачи также вызывает затруднения.
|
|
|
Учебная деятельность имеет также ряд отличительных признаков: это неумение организовать самостоятельно свою деятельность при выполнении заданий, включающих несколько операций и контролировать свои действия; затруднения при самостоятельном выполнении отдельных операций: анализа, синтеза, классификации. У большинства отмечаются трудности опосредованного запоминания и умение использовать рациональные способы запоминания.
Работоспособность таких детей зависит от характера выполняемых заданий. Они не могут долго сосредотачиваться на выполнении мыслительных задач, чем активнее они включаются в работу, тем скорее утомляются. При напряженной мыслительной деятельности, учащиеся не могут сохранять достаточную работоспособность в течение всего урока. Если же поставленные задачи не требуют большого мыслительного напряжения (выписывание, действия по шаблону и т. д. ), дети могут оставаться работоспособными до конца урока. Большое влияние на работоспособность имеют внешние факторы: интенсивная деятельность на предшествующих уроках; наличие отвлекающих факторов: шум, появление посторонних в классе; переживание или ожидание кого-либо значимого для ребенка события.
Отмечаются не умение самостоятельно организовать свою работу, что обусловлено слабым уровнем развития самоконтроля и саморегуляции. Такие дети стремятся избежать умственной нагрузки и ищут различные способы её избежать.
Переход обучающегося с ЗПР в основную школу совпадает с предкритической фазой развития ребёнка - переходом к кризису младшего подросткового возраста
(11 - 13 лет, 5 - 7 классы), характеризующемуся началом перехода от детства к взрослости, при котором центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникновение и развитие у него самосознания — представления о том, что он уже не ребёнок, т. е. чувства взрослости, а также внутренней переориентацией подростка с правил и ограничений, связанных с моралью послушания, на нормы поведения взрослых.
При этом огромное влияние на успешность обучения и поведение обучающихся с ЗПР имеют положительные межличностные взаимоотношения как с взрослыми (педагогами, родителями), так и со сверстниками.
Для подростков с ЗПР характерны:
эмоционально - волевая незрелость,
эмоциональная неустойчивость,
импульсивные реакции,
неадекватная самооценка,
инфантильность,
церебро-органическая недостаточность,
двигательная расторможенность,
назойливость,
эйфорический оттенок повышенного настроения,
аффективные вспышки, сопровождающиеся ярким вегетативным компонентом, с нередко последующей головной болью,
низкая работоспособность.
Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др.
Для детей этой группы характерна:
неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности;
ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.
Особенности мышления:
снижение уровня сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, абстракции, переноса;
снижение познавательной активности.
Особенности памяти:
снижение продуктивности запоминания и его устойчивость;
преобладание наглядной памяти над словесной;
низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения;
неумение организовать свою работу;
недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении;
слабое умение использовать рациональные приемы запоминания;
недостаточный объем и точность запоминания;
преобладание механического запоминания над словесно-логическим;
быстрое забывание материала, низкая скорость запоминания.
Особенности восприятия:
низкий уровень развития восприятия (необходимость более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации);
недостаточность и фрагментарность знаний об окружающем мире;
затруднения при узнаваемости предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений;
недостаточная сформированность пространственных представлений (трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации).
Особенности внимания:
недостаточная сформированность произвольного внимания;
дефицитарность основных свойств внимания;
снижение способности распределять и концентрировать внимание;
неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания.
Особенности эмоционально волевой сферы и личности
эмоциональная лабильность (неустойчивость настроения и эмоций);
слабость волевых усилий (несамостоятельность, внушаемость);
личная незрелость в целом;
частые проявления беспокойства и тревоги;
снижение уровня произвольной регуляции, низкий уровень самоконтроля;
неустойчивость самооценки, неуверенность в себе;
недостаточность самосознания;
эмоциональная нестабильность, неустойчивость во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками;
проявление черт детскости в деятельности и поведении;
несоответствие мотивационной направленности возрасту;
нуждаются в эмоциональном одобрении.
Данные особенности провоцируют трудности в учебной деятельности, межличностной коммуникации и эмоционально-личностной сфере.
Цель реализации АОП ООО обучающихся с ЗПР — обеспечение выполнения требований ФГОС ООО обучающимися с ЗПР посредством создания условий для максимального удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, обеспечивающих усвоение ими социального и культурного опыта.
Для обучающихся с ЗПР, осваивающих АООП ООО, характерны следующие специфические образовательные потребности:
адаптация основной общеобразовательной программы основного общего
образования с учетом структуры нарушенного развития при ЗПР;
опора на достижения предшествующего (начального) этапа образования;
обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы (быстрая истощаемость, низкая работоспособность, пониженного общего тонуса и др. );
комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ЗПР, гарантирующее получение необходимого медикаментозного лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения; специальной психолого-педагогической помощи, направленной на коррекцию нарушений эмоционально-личностного развития, формирование саморегуляции познавательной деятельности и поведения;
обязательные лечебные и профилактические мероприятия, поскольку функциональная недостаточность головного мозга при ЗПР проявляется не только в замедлении темпа психофизического развития, но и в психоневрологических и соматических расстройствах (большинство детей нуждаются в динамическом медицинском наблюдении и в периодическом активном лечении у педиатра, невропатолога и психиатра)
организация образования данной категории детей с учетом специфики усвоения академических компетенций обучающимися с ЗПР (темпа учебной работы, «пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого с учетом индивидуальных недостатков развития);
организация длительного закрепления и неоднократного повторения изучаемого материала, опоры в процессе обучения на все репрезентативные системы, повышения доли наглядных (в том числе с применением IT) и практических методов обучения;
учет актуальных и потенциальных познавательных возможностей, обеспечение индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ЗПР;
постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и
сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики психофизического развития;
обеспечение непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности обучающегося с ЗПР, продолжающегося до
достижения уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;
учет замедленного темпа усвоения учебного материала, трудностей
понимания и репрезентации изучаемого, особенно в рамках предметных областей «Математика и информатика», «Русский язык и литература»;
постоянная помощь в осмыслении и расширении контекста усваиваемых
знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;
специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в
новые ситуации взаимодействия с действительностью;
в связи с недостатками абстрактно-логического мышления у обучающихся с ЗПР, обязательное введение в содержание рабочих программ предметов пропедевтических разделов облегчающих изучение трудных тем;
обеспечение постоянного контроля за усвоением учебных знаний для профилактики пробелов в них вместе система оценивания должна быть иной нежели чем оценка детей с нормативным развитием;
организация систематической помощи в усвоении учебных предметов, требующих высокой степени сформированности абстрактно- логического мышления;
учет типологических особенностей, обусловленных структурой дефекта при ЗПР в установлении объема изучаемого учебного материала и его преподнесении;
для коррекции недостатков развития школьников с ЗПР и восполнения пробелов предшествующего обучения должны проводиться индивидуально-групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности
постоянная актуализация знаний, умений и одобряемых обществом норм
поведения;
использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;
минимизация и индивидуализация требований к уровню освоения предметов, требующих высокого уровня абстрактно-логического мышления при выборе учебного материала и оценке предметных результатов;
необходимость постоянной помощи в преодолении трудностей в овладении предметным содержанием, обусловленными недостатками познавательной и эмоционально-личностной сферы, особенно при выполнении контрольных работ по основным предметам (разрешение использовать калькулятор, набирать текст на ПК с функцией проверки орфографии, пользоваться таблицей умножения, памятками и схемами, облегчающими решение задач определенного типа и т. п. ).
развитие и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного
общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми),
формирование навыков социально одобряемого поведения;
формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формирование умения запрашивать и использовать помощь взрослого;
учет специфики саморегуляции (недостатков инициативности, самостоятельности и ответственности, трудностей эмоционального контроля) школьников с ЗПР при организации всего учебно-воспитательной деятельности;
приоритет контроля личностных и метапредметных результатов образования над предметными;
сосредоточение внимания к формированию сферы жизненной компетенции (житейской, коммуникативной) и исключение завышенных требований к метапредметным и личностным результатам образования обучающихся с ЗПР.
профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации;
обеспечение взаимодействия семьи и образовательной организации (сотрудничество с родителями, активизация ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).
Особые образовательные потребности обучающихся с задержкой психического развития на уровне основного общего образования дают основание для обучения по адаптированной основной общеобразовательной программе, в том числе на основе индивидуального учебного плана.
|
|
|
