Подгружать социальные ресурсы

 Подгружать социальные ресурсы

Перейдем к традиционной проблеме трансляции знания. Эта проблема настолько избита, что оригинальным здесь быть в принципе невозможно. Но и обойти ее вовсе никак нельзя, тем более что несмотря на обильные умные рассуждения про неэффективность односторонней трансляции знания, проблема практически никак не решается.

 Мы, преподаватели, слишком сроднились с традиционной ролью говорящих голов. Несмотря на некоторые попытки впрыскивания доз интерактива, наши лекции остаются структурированными монологами. В полумонологи превращается и значительная часть семинарских занятий. Только в качестве авторов монологов выступают студенты‑ докладчики. Всем скучно, включая самого преподавателя, который слышит это в сотый раз, аудитория засыпает.

 Есть и более общий вопрос. Например, на протяжении многих лет я сам считал, что главное – это правильно и грамотно выстроить логическую структуру курса и на высоком уровне подать его содержание. С одной стороны, такое видение оправдано, потому что мы опытнее обучающихся, мы заведомо лучше знаем свой предмет, нам столько хочется всего рассказать. И вообще, мы слишком погружены в себя и в свои понимания. Поэтому мы делаем то, что сами считаем важным и интересным, ибо, как нам кажется, мы хорошо знаем, что именно важно. И это тоже правильно, потому что если излагаемое тобой содержание неинтересно тебе самому, оно не будет интересно другим. Но с другой стороны, не покидает какое‑ то смутное ощущение, что твой интерес – это необходимое, но недостаточное условие. И возникает неизбежный вопрос: а что из того, что ты пытаешься донести, студентами воспринимается, а что отсеивается?

 На концептуальном уровне все правильные ответы в принципе известны. Стало общим местом понимание того, что осваивается только то, что ты сделал сам, и только то, что ты самостоятельно продумал, проговорил, прописал. Поэтому требуется, по выражению Д. Коэна, подгрузка социальных ресурсов [Коэн, 2017]. И здесь перед нами, по сути, стоит две задачи. Во‑ первых, нужно обеспечить включенность студентов, чтобы они занимались не пассивным потреблением знания, а его самовоспроизводством, т. е. включали мозг. И во‑ вторых, нужно умножать и разнообразить разного рода обратные связи – как от собратьев‑ студентов, так и от преподавателей. Иными словами, нужно стимулировать самостоятельную работу студентов, не сводимую к выполнению рутинных домашних заданий, повышать уровень их вовлеченности (подробнее о вовлеченности студентов и ее связи с развитием критического мышления см., например: [Щеглова, Корешникова, Паршина, 2019; Astin, 1984]).

 Конечно, здесь требуются новые подходы к организации преподавания и образовательного процесса в целом. Одним из выходов является организация разных форм проектной работы, когда студент или группа студентов призваны сами решить какую‑ то задачу. Пусть эта задача будет скромной и локальной, но она выбрана ими самими, будет обдумываться своей головой и выполняться своими руками. Ты не просто слушаешь какого‑ то дядю и читаешь чужие тексты с непонятными целями. Ты слушаешь и читаешь, понимая, зачем это нужно – для того чтобы реализовать свой собственный проект. Попутно ты коммуницируешь с другими студентами, получаешь фидбеки от преподавателей.

 В Высшей школе экономики подобные проектные формы используются давно, в последние годы они стали обязательной частью процесса, их удельный вес серьезно расширен. Но утверждать, что проблема решена, я бы не стал, мы от этого еще слишком далеки. И вообще, заниматься упомянутой подгрузкой социальных ресурсов – значит серьезно усложнять себе задачу, сходить с привычных рельсов. И естественно, к этому многие из нас психологически не готовы.

 Надо ли развлекать студентов

Поколение студентов‑ миллениалов уже давно и весьма часто характеризуют как разочарованное поколение, и немалая часть разочарований связывается с процессом образования [Oblinger, 2003]. В связи с этим мы все (или почти все), кажется, уже вполне осознали, что нельзя в эпоху Интернета «долдонить» раз и навсегда выверенный материал по учебникам. И следует всячески развивать интерактивные формы обучения. Впрочем, это было понятно и раньше. Но что из этого следует на практическом уровне?

 Нужно ли вообще все занятия переводить в интерактивные, а еще лучше – в игровые форматы? Действительно, игры более занимательны и, вполне возможно, вовлекут студентов в процесс в большей степени, чем традиционные лекции и семинары. Занятия проходят быстрее и веселее. Но остается вопрос: что они выносят из этих игр?

 Игры сами по себе отличная вещь, но лишь как одна из форм образования. Нужно все‑ таки доносить какое‑ то содержание до студенческих голов и другими способами, ведь для любой игры тоже нужен какой‑ то материал, чтобы она не превращалась в чистую «трепотню». Так что вопрос о роли игр в образовательном процессе остается открытым – и в своей общей постановке, и в части конкретных приемов и методов, которые следует здесь применять.

«Пока не существует адекватных исследований, показывающих, как должны быть устроены игры, которые стимулируют углубленное обучение < …>. Мы не имеем в виду, что образовательные игры не могут быть эффективными. Мы просто ставим под сомнение предположение о том, что очевидная популярность игр в повседневной жизни означает, что их можно напрямую и без всяких проблем внедрять в образование» [Bennett, Maton, Kervin, 2008, p. 779].