Студенты требуют прикладных знаний

 Студенты требуют прикладных знаний

Еще один важный и не слишком простой вопрос: зачем мы учим, в чем должен заключаться результат, и что ожидается на выходе? Чего от нас требуют студенты, уже вполне понятно: они требуют прикладных знаний, чтобы их можно было немедленно применять в ближайшей перспективе. Они хотят быстрых эффектов. В связи с этим ощущается постоянное давление, направленное на дезавуирование общих теоретических дисциплин.

 Понятно, что молодежь нервничает и торопится. Студенты пытаются понять, кем они станут и что им пригодится на новом поприще. Они ищут, как им кажется, наиболее простые и эффективные ходы, желают осваивать навыки, которые напрямую пригодятся в будущей занятости. Дровишек в костер подбрасывают многие не слишком умные работодатели, почему‑ то требующие, чтобы выпускник приходил на рабочее место с готовыми техническими навыками, и непрестанно жалующиеся, что молодых «всему нужно обучать».

 Что с этими требованиями делать, честно говоря, не очень ясно. Забросить теорию и учить одному лишь ремеслу, т. е. конкретным прикладным навыкам? Это противоречит всем нашим профессиональным представлениям. Или пытаться все‑ таки объяснять студентам, как и раньше, со ссылками на И. Канта или без оных, что «нет ничего практичнее хорошей теории»? И даже если мы сами в это верим (а верим ли? ), то умеем ли мы подобные вещи внятно объяснять? В этом я не вполне убежден. В результате мы потихоньку уступаем давлению, сдаем позиции и скатываемся к ремеслу. Понятное дело, с неизбежными оправданиями, что, дескать, «рынок труда требует», «на это есть спрос». Оправдания находятся. В результате социология заменяется маркетингом, политология – пиаром и джиаром, психология – консультированием.

 Молодым и нетерпеливым сложно объяснить, что наиболее эффективные пути не обязательно самые прямые. Что под конкретные рабочие места обучают в технических колледжах, а задача университета – готовить и выпускать думающих людей, которые смогут сориентироваться и быстро добрать любые конкретные навыки на любом рабочем месте. Но делать это все‑ таки надо.

 При растущем прагматизме молодых людей нельзя не заметить и явное тяготение молодежи к культурным продуктам и общему (неприкладному) гуманитарному знанию, к тому, что, пользуясь выражением Ф. Джеймисона [2019], можно назвать «типовым культурным потреблением». Как уживаются эти противоположные устремления? Они уживаются вполне органично. Просто тяга к гуманитарному знанию (например, к истории) не касается, как правило, профессиональных занятий (желания стать профессиональным историком у большинства нет), но является средством индивидуализации и собственного саморазвития во внепрофессиональной среде.

 Все труднее удерживать внимание студента

Особый вызов связан с тем, чтобы удерживать ускользающее внимание студента. В прежние времена опытные преподаватели говорили, что внимание студенческой аудитории удерживается лишь в пределах 50–60 минут. Боюсь, что к сегодняшнему дню этот интервал значительно сократился. Например, международная платформа Coursera требует, чтобы в составе массовых онлайн‑ курсов каждый записанный фрагмент не превышал 15 минут, и, видимо, это правильно. Вопрос стоит весьма остро, потому что без вовлеченности студента в процессе образования нам многого не добиться. А удержать внимание становится все сложнее, и не потому, что мы преподаем неинтересно (хотя и такое нередко встречается), а потому, что студенты сидят в гаджетах.

 Это, конечно, не вопрос одного лишь образования, проблема намного шире, но в образовательном процессе она ощущается наиболее болезненно. Выше я уже говорил о том, что, по моему мнению, главная болезнь XXI века – это раздерганность сознания с постоянными отвлечениями и переключениями, с хронической неспособностью концентрироваться на чем‑ то одном и неспособностью погружаться во что бы то ни было на относительно продолжительное время. Мы все привыкли делать по два‑ три дела одновременно, практикуя параллельное выполнение множественных задач (multitasking) и пытаясь всячески экономить время. И все попадаем в одну и ту же нехитрую ловушку. Достигаемые нами сиюминутные количественные выигрыши впоследствии оборачиваются куда более крупными качественными потерями. Мы экономим время, но при этом теряем Смысл.

 Я уже не говорю о том, что сплошь и рядом проявляется элементарное неуважение к другим людям: с тобой пытаются говорить, а ты сидишь в гаджете, и это стало чуть ли не совершенной нормой. Но это непосредственно затрагивает и процесс образования. При постоянном рассредоточении внимания любое обучение превращается в выхватывание кусков здесь и там и в итоге вырождается в чистую потерю времени. По данным исследований, давно отмечено, что параллельное выполнение множественных задач, помимо потери концентрации, приводит и к когнитивным перегрузкам [Rubinstein, Meyer, Evans, 2001]. Все это имеет серьезные последствия и для процесса обучения, потому что приводит к фактической неспособности чему‑ либо учиться.

 Оговоримся, что всегда есть определенное количество студентов, которых не интересует ничего или почти ничего, но в данном случае речь не о них, я говорю о мотивированных студентах. Они тебя вроде бы слушают, и, кажется, им это даже интересно. Но все равно они не с тобой – они и в аудитории, и еще где‑ то. Использование гаджетов сегодня даже трудно рассматривать как проявление незаинтересованности, скорее, это прогрессирующая форма зависимости.

 Но, может, гаджеты используются для учебных целей? И доступ к Интернету во время аудиторных занятий расширяет возможности для более эффективного обучения – например, поиска дополнительной информации? Полагаю, что подобный наивный взгляд всерьез разделяют немногие. Но все же целесообразно посмотреть на результаты научных исследований, пусть даже и проведенных пока в другой стране.

Исследователи Мичиганского государственного университета в течение семестра отслеживали интернет‑ трафики 84 студентов во время их нахождения на аудиторных занятиях. Выяснилось, что в среднем студенты (которые знали о трекинге и пошли на него добровольно) почти половину аудиторного времени (примерно 40 из 100 минут) использовали Интернет для целей, никак не связанных с обучением, – сидели в социальных сетях, проверяли электронную почту, совершали онлайн‑ покупки, знакомились с новостями, общались в чатах, смотрели видео или играли в видеоигры. При этом на то, что как‑ то было связано с обучением в данном классе, они тратили в Интернете менее пяти минут (т. е. девятую часть времени, проведенного онлайн). Исследователи установили значимую обратную связь между временем, проведенным в Интернете во время занятий, и результатами итогового экзамена. Особенно негативно на итоги обучения влияло посещение социальных сетей (самое распространенное из перечисленных выше занятий). Так что использование гаджетов успехам в обучении никак не способствовало. Добавим, что в дополнение к 40 минутам в Интернете студенты еще 27 минут в среднем проводили в своих смартфонах (мессенджеры и проч. ). Таким образом, 67 из каждых 100 минут занятий можно было сразу вычеркивать [May, 2017].

Кстати, и столь характерная для нынешних студентов склонность к прокрастинации (откладыванию важных дел и решений) тоже не сводится только лишь к проявлению традиционной лени (хотя куда же без нее), но все более становится проявлением смысловой дезориентации.