Умственная отсталость смешанной (наследственно-экзоген­ной) этиологии 2 страница

вопросов учителя школьники гораздо раньше справляются с такими заданиями.

Умственно отсталым учащимся очень сложно обобщать предметы или явления, т. е. объединять их на основе обнаруженной для всех них существенной общей черты. Выполняя обобщение, школьники всех возрастов нередко руководствуются случайными признаками, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Этот процесс часто оказывается слишком обширным, недостаточно дифференцирован­ным. Особенно затрудняет учеников изменение основания, однажды выбранного для обобщения, что объясняется патологической инерт­ностью нервных процессов, свойственной умственно отсталым.

Следует подчеркнуть, что даже ученики старших классов коррек-ционной школы VIII вида недостаточно критично относятся к резуль­татам своей деятельности, далеко не всегда замечают явные противо­речия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражая желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определен­ную роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого про­цесса. Именно поэтому им трудно применять имеющиеся знания в но­вых условиях, что часто приводит к неправильному выполнению за­дания.

Интегративная характеристика развития мышления умственно от­сталых школьников состоит из двух взаимосвязанных уровней: инди­видуально-психологического и личностного. Индивидуально-психо­логический уровень мышления опосредован возрастными особеннос­тями, особенностями структуры дефекта. Личностный уровень предполагает социальную зрелость, жизненный опыт человека. Экс­периментально установлено, что учащиеся проявляют низкую го­товность включаться в произвольную деятельность и преодолевать возникающие трудности, они редко включаются в деятельность, что­бы испытать собственную самостоятельность, свои умственные воз­можности, не пытаются обдумывать условия задания. Учащиеся пред­почитают выбирать легкие задания, у них не выражена мотивация притязания, получения хорошей отметки за успешно выполненное задание.

48                                                                                                            Раздел первый

Речь

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуля­ции деятельности служит речь. В речевом развитии всех без исключе­ния умственно отсталых учащихся наблюдаются более или менее вы­раженные отклонения. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для таких детей характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоя­тельного пользования ею. Недостаточное развитие речи можно на­блюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнару­живается при овладении произношением в младших, особенно в I— II классах, что затем, как правило, корригируется. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, ста­новлении у детей фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях точно координировать движения речевых органов.

Отклонения от нормы имеются и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают не­большим количеством слов специфического и обобщенного значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Упо­требляемые предложения часто построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка — нарушения согласования, управления, пропуски членов пред­ложения, в ряде случаев — главных. Сложные, особенно сложнопод­чиненные предложения начинают употребляться поздно, что сви­детельствует о плохом понимании и отражении различных взаи­мозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности, позволяя говорить о недоразвитии мышления уча­щихся.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обо­гащается^ однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека р вообще живых существ, сохраняется, а построенные пред­ложения оказываются преимущественно простыми.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступать в беседу и поддерживать ее, т_о е. не­обходим определенный уровень сформированности диалогической ре­чи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами двустороннего разговора. Это связано с отставанием в развитии их ре-

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников                          49

чи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем у них спрашивают, и не всегда отвечают на за­данный вопрос. В одних случаях молчат, в других отвечают невпопад. Развернутые ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, от них можно услышать нечасто.

На старших годах обучения ученики продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует на­чать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы. Конечно, причиной тому слу­жит не только недостаточная сформированность речи, но и особен­ности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Ответы учащихся могут быть излишне сжатыми или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно по своему содержа­нию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе не­адекватную информацию.

Если в формировании диалогической речи у учащихся старших классов наблюдаются определенные успехи, то овладение монологиче­ской речью оказывается для них чрезмерно сложным. В известной ме­ре это связано с трудностями планирования высказывания, с неумени­ем следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что слышит от говорящего.

Отставание и специфика становления устной речи обуславливают трудности при овладении ими грамотой. Эти трудности обнаружива­ются при звукобуквенном анализе слов, в ошибках их написания, в со­ставлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь даже учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситу­ационной речи. Она мало организованна и упорядочена. События из­лагаются неточно и непоследовательно, с большим количеством по­вторений. Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагае­мым текстом, с трудом понимает содержание написанного.

Умственно отсталые школьники испытывают трудности при само­стоятельном чтении. Так, они часто не замечают встречающихся в текстах незнакомых слов, не умеют дифференцировать их от извест­ных. Слова, значения которых им не понятны, относят к числу знакомых, и, наоборот, знакомые слова причисляют к незнакомым. Пытаясь раскрыть значение впервые встреченного слова, школьники называют случайные признаки, в основном ориентируясь на ассоци­ации по звучанию, не обращаясь к контекстному окружению слова.

50                                                                                                            Раздел первый

В значительный степени страдает логический анализ воспринимае­мого материала. При этом дети фрагментарно воспринимают отдель­ные смысловые единицы текста, плохо понимают мотивацию поступ­ков действующих лиц, хуже усваивают описательный текст, чем по­вествовательный. Важным условием повышения уровня понимания является адекватность общей смысловой структуры текста уровню развития школьников, полное осознание ими простых смысловых единиц текста. Этому способствует использование иллюстраций к тексту.

У умственно отсталых учащихся, особенно в младшие годы обуче­ния, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — регулятивная. Дети неточно воспринимают указания взрослого и да­леко не всегда определяют содержание и последовательность выпол­няемой деятельности. Это прежде всего касается сложных инструк­ций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев и со­держащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действий, переставляют их, во втором терпят не­удачи из-за недостаточного осмысления задания.

Вплоть до старших классов ученикам трудно рассказывать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят < > них в самом общем виде. Но особенно сложно для них самостоя­тельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие нагляд­но действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представлений делают ответы учащихся бедными, непоследователь­ными, фрагментарными.

Память

Память умственно отсталых детей, на которую в большей мере опираются процессы обучения, имеет своеобразные особенности, объем материала, удерживаемого в памяти учениками коррекци-пнной школы VIII вида, существенно меньше, чем у их нормаль­но развивающихся сверстников, причем чем более абстрактен этот материал, тем меньший объем его запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают хуже, чем ряды картинок, изображающих от­дельные объекты либо реальные предметы. Эта закономерность с раз­личной степенью выраженности прослеживается на всех годах обуче-

Точность и прочность запоминания и словесного, и наглядного ма­териала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, привносят отсутствующие элементы. Это объясняется тем, что даже в I редних и старших классах они недостаточно умеют пользоваться

( шиш 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников                          51

мнемическими приемами: разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавли­вать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики со­храняют в своей памяти лишь часть материала. При пересказе они изменяют структуру воспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствующие в тексте, и т. п.

Для умственно отсталых школьников весьма характерно то, что, казалось бы, усвоенный ими материал претерпевает быстрые и суще­ственные изменения, которые представляют собой уподобление вновь воспринятого хорошо известному, привычному или взаимоуподобле­ние нового и старого. Это явление отчетливо прослеживается при ана­лизе тех изменений, которые возникают в зрительных представлени­ях учащихся. Причем, если в норме ученики обращают внимание на своеобразие объектов и таким образом стараются сохранить в памяти их образ, то умственно отсталые быстро теряют черты своеобразия, присущие запомнившемуся предмету. Аналогичное явление наблюда­ется и при работе со словесным материалом. Ученики легко уподобля­ют друг другу правила, имеющие сходство формулировок, прочитан­ные тексты и т„ п.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от того, каким путем этот материал был воспринят, а также от возраста школь­ников. Для учащихся младших классов благоприятнее прослушивание текста с голоса учителя, чем процесс чтения, которым ученики еще не полностью овладели на данном этапе обучения.

Учащиеся старших классов легче запоминают материал при само­стоятельном чтении его вслух. Вероятно, одновременно осуществляе­мые зрительное и слуховое восприятия создают благоприятные усло­вия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев — вы-деленные шрифтом слова и смысловые единицы, находит в нем опор­ные слова. К тому же чтение — один из первых шагов к самостоятель­ной работе школьников над текстом, над его пониманием и запомина­нием.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднаме­ренным запоминанием того, что привлекает их внимание, кажется им интересным, причем это далеко не всегда самое существенное из того, что они воспринимают, а подчас всего лишь отдельные детали. Требо­вание запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятель­ность школьников. Они не владеют умением организовать запомина­ние, активно применяя необходимые для этого приемы.

52                                                                                                            Раздел первый

Для учеников, особенно младших классов, весьма характерно не­умение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения постав­ленной перед ними конкретной задачи. Они далеко не всегда со­относят условия задания с теми сведениями, которыми располагают, и не выделяют необходимые для решения задачи звенья. Вместе с тем воспроизведение всегда сопровождается определенными волевыми усилиями, необходимыми для актуализации знаний, но именно воле­вая сфера оказывается у умственно отсталых весьма ущербной, что за-трудняет выполнение соответствующих заданий.

Для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также /(ля обоснования благоприятного прогноза развития существенна их способность с большим успехом запоминать материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается ими быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. Поэтому необходимо постоянно забо­титься о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставить вопрос о вариативных, многообразных приемах, ко­торые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию.

Восприятие

Значительные отклонения от нормы можно обнаружить, наблю­дая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объ­екты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие, с помощью которого они получают значительную часть информации о том, что их окружает. Чтобы разглядеть и узнать зна­комый объект, ученикам, особенно младших классов, требуется боль­ше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это — важная особенность, определенным образом влияющая на ориенти­ровку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

Восприятие умственно отсталых отличается недифференцирован-ностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, гло­бально, не замечая специфических особенностей. Так, ученики I клас­са часто н| различают близкие по спектру цвета, такие как красный и оранжевый, синий и фиолетовый. Все объекты, окрашенные в слабо выраженные оттенки цветов (бледно-розовый, бледно-зеленый, блед­но-голубой), они считают одинаковыми и называют белыми. К стар­шим классам дифференциация цветов и цветовых оттенков стано­вится более точной, но строение объекта, составляющие его части продолжают восприниматься недостаточно четко.

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников                          53

Умственно отсталые ученики младших классов зрительно воспри­нимают одновременно меньшее число объектов, чем нормально раз­вивающиеся дети. Свойственная им узость зрительного восприятия в ряде случаев затрудняет знакомство с окружающим миром.

Особенно сложным оказывается активное приспособление вос­приятия к изменяющимся условиям. Поэтому они неправильно узна­ют перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, прини­мая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.

Улучшению восприятия умственно отсталых способствуют показ предмета, позволяющий увидеть его возможно более четко, а также различные приемы, облегчающие восприятие, — стимулирующие реп­лики учителя и система вопросов, направляющих внимание школьни­ков к устному описанию того, что они видят, к выполнению с объек­том определенным образом организованной деятельности и к форму­лированию полученных результатов.

Особым оказывается вопрос о восприятии школьниками иллюст­раций. В этом случае своеобразие высказываний детей обусловлено непониманием изображенной ситуации, взаимоотношений между персонажами, а также используемых в живописи приемов.

На зрительном восприятии основывается ориентировка в про­странстве, которая у детей настолько несовершенна, что ее недоста­точность издавна считалась одним из основных признаков умствен­ной отсталости. Недостатки пространственного восприятия отчетливо проявляются в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования и др. Учащиеся с трудом ориентируются на листе бумаги, не соблюдают строку, не мо­гут расположить материал в тетради в нужном порядке. Изображая объекты, резко изменяют их размеры, перемещают вправо или влево.

Внимание

Особенности недостаточного развития как произвольного, так и непроизвольного внимания умственно отсталых описал Л. С. Выгот­ский. Слабость произвольного внимания определяет отсутствие целе­вого направляющего признака внимания, т. е. стремление обойти трудности, не пытаясь их преодолеть, частая смена объектов внима­ния, перенос внимания с целого на часть, с содержания на форму, на отдельный признак.

Непроизвольное внимание также имеет свои особенности. Извест­но его несоответствие внешнему выражению — создается впечатле­ние, что ученик обдумывает задачу, о чем говорит выразительность

54                                                                                                            Раздел первый

 

его позы, а между тем его внимание сосредоточено на самой позе и ее выразительности, а не на задаче.

Кроме того, внимание адинамично — его трудно привлечь именно к нужным объектам. Число и своеобразие предметов и явлений, кото­рые занимают умственно отсталого ребенка, очень ограниченны в сравнении с нормально развивающимся. Внимание плохо фокусиру­ется на объекте, как бы скользит по поверхности и не достигает доста­точной степени концентрации. Трудность, а иногда невозможность длительной сосредоточенности сказывается прежде всего на деятель­ности, требующей умственного напряжения.

Анализируя роль словесных раздражителей в психике умственно отсталых детей, можно сделать вывод, что устойчивое, активное, кои центрированное тем или иным способом внимание у олигофренов че­рез некоторое время после включения в работу ослабевает и полно­стью исчезает. В результате работа выполняется на низком уровне.

Патологическая отвлекаемость характерна для возбудимых детей, им присущи живость, подвижность, назойливость, часто двигательная расторможеппость в сочетании с неустойчивостью внимания. Такая чрезмерная отвлекаемость ведет к невозможности выполнить зада­ние, которое доступно и понятно ребенку. Для концентрации внима­ния требуются волевые усилия и определенная затрата энергии, что вызывает трудности.

Для заторможенных учащихся характерна чрезвычайная стара­тельность в выполнении простых действий, которые они способны выполнять часами, ни на что не отвлекаясь и не реагируя.

Показатели внимания у возбудимых учеников лучше, чем у затор­моженных. И у тех и у других объем внимания существенно отстает от нормы именно в тех случаях, когда требуется более высокий уровень обобщения и осмысления при восприятии. В частности, слабость про­извольного внимания проявляется в особенностях запоминания, ког­да ребенок вначале запоминает четыре слова из десяти предложен­ных, а после повторного зачитывания он воспроизводит следующие четыре слова, но опустив те, которые он назвал ранее.

Умственно отсталым нужно больше времени для запоминания об­разца, им сложно преодолеть раздельность сенсорного и моторного актов действия. Относительная устойчивость внимания сопровожда­ется медлительностью и патологической инертностью. При решении интеллектуальной задачи ребенок вместо анализа как бы зациклива­ется на одном из вариантов решения задачи. У учащихся отсутствует познавательная активность, проявляющаяся в поведении и ответах.

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников                           55

3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛ VIII ВИДА

Существенные отклонения имеют место не только в познаватель­ной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отста­лых учащихся. Личность человека — продукт исторического развития общества, формируемый в ходе многообразных взаимодействий с ок­ружающей средой. Поскольку взаимодействие умственно отсталого ребенка со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценнос­ти, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнару­живается в различных аспектах.

Эмоционально-волевая сфера

В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля — это способность чело­века действовать в направлении сознательно поставленной цели, пре­одолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в се­бя борьбу разнонаправленных тенденций. При этом решающую роль играет мысленное построение будущей ситуации, активность внутрен­него плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия ре­шения в пользу волевого поступка.

У умственно отсталых детей, которым свойственны резкие наруше­ния мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особен­ность привлекала внимание дефектологов еще в прошлом веке и была включена в число черт, свойственных данной категории аномальных детей, в их общую характеристику.

Следует заметить, что слабое развитие вблевых процессов присуще ученикам младших классов. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия на преодоле­нии даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные импульсив­ные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, не­умение противостоять воле другого человека. Вместе с тем в отдель­ных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают да­же к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желае­мого результата, большей частью связанного с удовлетворением жи­тейских потребностей.

По мере взросления у учащихся наблюдается определенное разви­тие воли. Можно встретить сведения о том, что ряд выпускников не-

56                                                                                                            Раздел первый

плохо ориентируется в бытовых, практических вопросах, обнаружи­вая при этом черты волевого поведения.

К проблеме воли непосредственно примыкает проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций в форме непосредствен­ных переживаний — удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, осо­бенности моторики, движений. В одних случаях эмоции могут побуж­дать человека к действиям, в других мешают достижению целей.

Формирование эмоций — одно из важнейших условий станов­ления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способст­вует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воз­действует на него, и особенно — школьное обучение. Эмоции не­посредственно взаимосвязаны с интеллектом. Как подчеркивал Л. С. Выготский, мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознания, и развитие ребенка осно­вано на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аф­фекта.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организа­ция всей жизни. Свойственные таким детям импульсивные проявле­ния злобы, обиды, радости и т. п. можно постепенно сгладить путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысле­нию ими своих действий и поступков, помогающего формировать по­ложительные привычки и правильное поведение в быту, необходимые для социальной адаптации.

Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различ­ным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вя­лые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У дру­гих школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответ­ствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев — неадекватные. У третьих не Прослеживаются грубые нарушения эмоциональной сфе­ры, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоцио­нальная незрелость, недостаточная дифференцированность и неста­бильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников                           57

Умственно отсталым учащимся, особенно младшего школьного возраста, трудно понять мимику и выразительность поз изображен­ных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толко­вания, сложные и тонкие переживания сводят к более простым и эле­ментарным. Это явление в известной мере связано с бедностью сло­варного запаса, но не только с ним. Помощь взрослого, предлагаемая в форме вопросов, далеко не всегда оказывается действенной. Особен­ности восприятия и понимания эмоциональных состояний по интона­ционным характеристикам голоса обусловлены неполноценностью ощущений и недостаточностью организации и интерпретации экс­прессивной характеристики человека.

Сложные эмоции социально-нравственного характера, оттенки чувств недоступны многим выпускникам специальной (коррекцион-ной) школы VIII вида.

Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основная причина таких со-стояний — болезненное переживание чувства собственной неполно­ценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Ученики слабо контролируют свои эмоции и часто даже не пытаются это делать.

Известно, что большая часть выпускников достаточно успешно со~ циально адаптируется. Они прилежно работают, живут в семьях, забо­тятся о своих близких, по мере сил помогают им, адекватно относятся к собственным успехам и неудачам, оказываются способными к сопе­реживаниям. Подростки, пусть не очень глубоко и четко, но понима­ют свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определен­ные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в кол­лективе. А это значит, что в эмоциональном развитии умственно от­сталых детей за время школьного обучения происходят большие по­ложительные сдвиги.

Мотивационно-потребностная сфера

Под термином «мотивы» обычно понимается все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности.

Для умственно отсталых детей, особенно в младших классах, ха­рактерны незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, не­достаточность социальных потребностей. Это обнаруживается, в част­ности, в крайней немногословности рассказов детей на предложенную тему, необходимыми сведениями о которой они располагают. Постав-

58                                                                                                            Раздел первый

ленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив деятельности. Но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается, что при­водит к прекращению рассказывания. Можно усилить мотивацию ре­чи учащихся, показав им картину, тема которой совпадает с заданной.

Однако в литературе встречаются примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализовываться умственно отсталыми школьни­ками довольно долго. Так, ученица часами сидела и нанизывала бусы, получая от этого монотонного занятия видимое удовольствие. Веро­ятно, мотив деятельности не исчерпывался потому, что выполняемая деятельность по своему характеру сочеталась с инертностью и мало­подвижностью процессов высшей нервной деятельности, свойствен­ной умственно отсталым детям.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно прак­тической, характеризуются значительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы — исключительно важный мотив, побуждающий умственно отсталых школьников к активной деятельности.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: