Учащихся по особенностям и возможностям обучения

На основании проведенных исследований были выделены группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного ма­териала по русскому языку, математике, труду, вычленены специфиче­ские затруднения, мешающие процессу получения знаний и умений. Это послужило основанием для определения типологических особен­ностей школьников и деления их на группы.

Первую группу (15—20%) составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания, даже измененные, они, как правило, выполня­ют самостоятельно, правильно используя имеющийся опыт. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном ус-

94                                                                                                            Раздел первый

поении этими учащимися программного материала. Им доступен не­который уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. Для выполне­ния сравнительно сложных заданий им нужна незначительная акти­визирующая помощь взрослого.

Так, на уроках русского языка ученики, включенные в первую группу, достаточно легко овладевают звукобуквенным анализом, пер­воначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные пра­вила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным местом текста, озаглавить части текста, соста­вить простейший план и пересказать текст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняют безошибочно или с единичными ошибками, которые сами могут найти и исправить. На доступном их развитию уровне эти школьники овладевают устной и письменной речью.

На уроках математики ученики первой группы быстрее других за­поминают приемы вычислений, способы решения задач. Они почти не нуждаются в предметной наглядности, обычно им достаточно словес­ного указания на те наблюдения и явления, которые им уже известны. Реальные действия с предметами, как правило, позволяют им контро­лировать точность вычислений. Об относительной прочности и гиб­кости знаний учащихся свидетельствует успешность овладения ими обратными математическими связями, обратным ходом рассуждений. Учащиеся на уроках математики пользуются фразовой речью, свобод­но поясняют свои действия, в том числе счетные. Они могут обсуж­дать предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий. Такие дети довольно верно оценивают из­менения реальных множеств, величин, правильно отражают их в за­писи математических выражений.

На уроках труда в младших и старших классах ученики, входящие в первую группу, не испытывают серьезных затруднений в овладении общетрудовыми умениями. При анализе образца, рисунка или черте­жа изделия они придерживаются определенной последовательности, дают полные, довольно точные характеристики, указывают конструк-тивныечэсобенности изделия. Приобретая навыки планирования, они обучаются определять последовательность операций, мысленно пред­ставляют их очередность и изменяющийся объект труда, могут рас­сказать план работы и обосновать его. Они сравнительно легко осва­ивают планирование с помощью предметно-операционных и техноло­гических карт, могут извлекать из планов необходимую информацию для самостоятельной работы.

Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости                     95

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала, изготовлении конструктивно более сложных из-делий у этих учащихся все же проявляются затруднения в ориенти­ровке и планировании работы. В умственных трудовых действиях им бывает нужна дополнительная помощь, которую они используют до-статочно эффективно. Приобретенные знания и умения такие дети, как правило, не теряют, могут применять их при выполнении анало­гичного и сравнительно нового изделия.

Учащиеся второй группы (30—35%) также достаточно успешно обучаются в классе, хотя испытывают несколько большие трудности, чем ученики первой группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но не в состоянии самостоятельно сделать элементарные выводы и обобще­ния.

Они нуждаются в помощи учителя как активизирующей, так и ор­ганизующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не за­трудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся второй группы недостаточно точны, в развернутом плане даются с меньшей степенью обобщен­ности.

На уроках русского языка они допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Прави­ла заучивают, но не всегда могут успешно применить на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут пропускать смысло­вые звенья. Эти ученики овладевают связной устной и письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им нуж­на помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, наглядных пособий.

На уроках математики учащиеся второй группы также испытыва­ют некоторые затруднения. Эти дети не могут достаточно отчетливо представить те явления, события, предметы и факты, о которых им со­общается. Они осмысливают количественные отношения, процессы изменения множеств, величин только при непосредственном наблю­дении. Выполняя предметно-практические действия, объединяя пред­меты в группы, отделяя их часть, школьники осознают характер происходящих изменений и могут оформить их арифметическими действиями. Поэтому они сознательно решают арифметическую зада­чу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью групп предме­тов. Словесно сформулированная задача не вызывает у учащихся не­обходимых представлений. Эти дети медленнее, чем отнесенные к первой группе, запоминают выводы, математические обобщения, ов-

надевают приемами работы, например алгоритмами устных вычисле­ний. Но они могут быть достаточно быстро обучены предметно-прак­тическим действиям, способам графического выполнения математи­ческих заданий.

На уроках труда ученики рассматриваемой группы нуждаются в определенной помощи, чтобы найти ту или иную особенность объек­та, но их умение ориентироваться и планировать развивается успеш­но. Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чаще всего вы­полняют самостоятельно и правильно. Исполнительская деятель­ность и словесные отчеты говорят об осознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешно применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых изделий, но все же допускают ошиб­ки, связанные с особенностями конструкций изделий, взаиморасполо­жением деталей. В заготовках и развертках сразу разобраться не мо­гут, прибегают к пробным действиям, обращаются за помощью к учи­телю.

К третьей группе (35—40%) относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практиче­ской).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от пони­мания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание нового материала. Им трудно выделить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Они плохо понимают материал во время фронталь­ных занятий, нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько изме­ненное задание воспринимают как новое. Это свидетельствует о низ­кой способности учащихся данной группы обобщать, выбирать из суммы цолученных знаний и умений нужное и применять адекватно поставленной задаче.

Школьники третьей группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность. Значительная помощь им нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем.

Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости                     ' > /

Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознан­ном процессе усвоения.

Трудности обучения русскому языку у детей этой группы проявля­ются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая де­ятельность. Ученики медленно овладевают звукобуквенным анали­зом, навыками грамотного письма. Они могут заучить правила право­писания, но применяют их на практике механически. Их отличает неумение построить фразу, несформированность связной устной и письменной речи.

Восприятие содержания прочитанного текста имеет фрагментар­ный характер, нередко искажено. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного.

При изложении выученного текста учащиеся затрудняются отгра­ничить новые сведения от имевшихся у них в прошлом опыте, не уме­ют отделить существенное от второстепенного. Кроме того, страдает полнота, точность и последовательность воспроизведения, наблюда­ются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностями запоми­нания, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, не­умением устанавливать причинно-следственные зависимости.

На уроках математики учащиеся третьей группы испытывают зна­чительные трудности. Организации учителем предметно-практиче­ской деятельности и использования наглядных средств обучения ока­зывается для них недостаточно. При наблюдении изменений мно­жеств, величин, выполнении материализованных действий, учащиеся их полностью не осознают. Связи, отношения, причинно-следствен­ные зависимости самостоятельно ими не осмысливаются. Детям не­легко оценить количественные изменения (больше, меньше), тем бо­лее перевести их на язык математики (записать арифметические дей­ствия). Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает учитель. Они удерживают в памяти отдельные факты, тре­бования, рекомендации к выполнению заданий, но без должного ос­мысления, тем самым нарушая логику рассуждений, последователь­ность умственных и даже реальных действий, смешивая существенные и несущественные признаки математических явлений. Знания их ли­шены взаимосвязи, происходит разрыв между реальными действиями и их математическим выражением. Такие дети особенно трудно усва­ивают отвлеченные выводы, обобщенные сведения. Им почти недо­ступен обратный ход рассуждений.

В решении задач ученики исходят из несущественных признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Отсутствие в тексте та­ких знакомых слов, как «всего», «стало», сбивает их, а без привычных формулировок они не могут решить простой задачи.

98

Учащиеся с большим трудом запоминают математические правила, чжто потому что не понимают их, за словами, которые они пытаются пучить, нет реальных представлений. Например, старшеклассники, отнесенные к этой группе, долго не могут понять и запомнить правило гимены смешанного числа неправильной дробью, потому что не пони­мают структуру смешанного числа, не могут последовательно предста­вить операции с его элементами. Отсутствие четких реальных пред-i тавлений, которые бы стояли за выученными словами, неумение от­граничивать главное от второстепенного приводят к тому, что правила используются формально, часто по одному какому-нибудь признаку, без учета конкретных условий. Кроме того, школьникам трудно при­менить, казалось бы, хорошо выученный материал на других уроках. 11апример, им сложно использовать таблицу умножения при выпол­нении расчетов на занятиях по социально-бытовой ориентировке, на уроках трудового обучения.

Эти школьники особенно быстро забывают те сведения, которые имеют отвлеченный характер: правила, определения, выводы, поясне­ния к решению арифметических задач. Они не могут построить фразу с использованием математической терминологии. При выполнении математических заданий ученики действуют импульсивно, никогда не выдвигают предположений о ходе своей работы, не испытывают по­требности в самоконтроле. За время обучения в школе они не овладе­вают приемами отвлеченного счета, всегда нуждаются в материализа­ции умственных действий.

В трудовом обучении ученики этой группы часто допускают ошиб­ки на взаиморасположение деталей, несоблюдение заданных разме­ров, поскольку в их сознании не формируется полный и точный образ конечного результата работы. Об этом говорят те факты, что уча­щиеся не замечают ошибок в своем изделии или выполненной работе, так как контролируют себя на основе искаженного или неполного об­раза предмета, сформированного во время предварительной ориенти­ровки»

У этих детей нарушен процесс формирования программы деятель­ности, что проявляется в значительных трудностях планирования предстоящих трудовых действий. Им сложно определить логику изго­товления предмета, у них страдает полнота и последовательность планов. В их собственных планах наблюдаются пропуски, перестанов­ки, они до конца не осознают план, составленный с помощью учителя, поэтому в ходе работы допускают отступления от него, что ведет к ошибкам. Например, четвероклассникам нужно запомнить порядок разметки (перенос точки — центра расположения детали — с образца на выполняемую деталь). План разметки состоит из пяти последова-

Глава 6» Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости                    99

тельно выполняемых приемов. Запомнить его можно только в случае осознания необходимости каждого «шага» (приема). О затруднениях в запоминании и осмыслении логики действий говорят следующие факты: дети формально выполняют операции, допускают их переста­новки и пропуски. Характерно и то, что такие дети с трудом усваивают технические и технологические знания, при их воспроизведении называют несущественные детали, путают терминологию. Им нелегко сгруппировать хорошо известные предметы по тому или иному при­знаку, например инструменты по их назначению. Отчетливо проявля­ются сложности в использовании общетрудовых умений при выпол­нении нового изделия. Так, анализируя новый объект, ученики назы­вают меньше характеристик, чем они это делали ранее, не указывают особенности конструкции изделий, при планировании пропускают операции, повторяют уже названные. В ряде случаев проявляется тен­денция к неадекватному переносу.

К четвертой группе (10—15%) относятся учащиеся, которые овла­девают учебным материалом на самом низком уровне. При этом толь­ко фронтального обучения им явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого числа упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время вы­полнения работ. Они не могут сделать выводы с некоторой долей са­мостоятельности, использовать прошлый опыт. При выполнении лю­бого задания учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя. Помощь учителя в виде прямой подсказки одни ученики ис­пользуют верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указа­ние на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее зада­ние они воспринимают как новое. Знания усваивают чисто механиче­ски, быстро забывают. Им доступен значительно меньший объем зна­ний и умений, чем предлагается программой коррекционной школы VIII вида.

Ученики данной группы овладевают в основном первоначальными навыками чтения и письма. При звукобуквенном анализе они допу­скают много ошибок, плохо усваивают правила правописания, кото­рые они не могут использовать на практике. Школьники с трудом по­нимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, при­чинно-следственными связями и отношениями, но и простые, с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным иска­жением смысла.

При обучении математике ученики младших классов затрудняются посчитать предметы, выполнять вычисления могут только с помощью

100                                                                                                          Раздел первый

конкретного материала, используя в счете пальцы, ставя черточки на промокашке. Дети этой группы не понимают смысла арифметических действий (вычитания, умножения, деления), в решаемой задаче не могут осмысливать ситуации, предложенной в ней, поэтому их вопро­сы не соответствуют действию, сам вопрос может быть ошибочен. Для таких детей характерно построение вопроса с включением ответа или части условия. Особенно трудно им решать задачи на деление по со­держанию. При многократном повторении приемов работы и исполь­зовании конкретного материала этих учащихся нужно обучить всем четырем арифметическим действиям и решению простых задач с не­большими числами.

На уроках трудового обучения учащиеся этой группы тоже значи­тельно отстают от одноклассников. Низкий уровень их возможностей проявляется в первую очередь в неадекватном переносе ранее извест­ного в новые условия, при планировании и изготовлении объекта. Так, ученики составляют план и выполняют не предъявляемое изде­лие, а то, которое изготавливали на предыдущих уроках. Первона­чальное искаженное представление об изделии преодолевается после неоднократной помощи учителя.

Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают по­следовательность анализа, могут назвать несущественные признаки, не указывают пространственных характеристик изделия. Им трудно планировать, равно как обнаружить какой-либо замысел в составлен­ных уже планах. В ходе практической деятельности ученики не могут найти верного решения. Даже понимая, что работа не получается, «за­стревают» на одних и тех же действиях. Во время выполнения изде­лий далеко не всегда руководствуются предметно-операционными планами и технологическими картами, в которых они разбираются только с помощью учителя. Наблюдения за деятельностью детей этой группы на уроках труда показывают, что они не могут полностью ус­воить программный материал.

Заметим, что отнесенность школьников к той или иной группе весьма условна. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развивается и могут переходить в группу выше или занять более бла­гополучное положение внутри группы.

Все ученики коррекционой школы, выделенные нами в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фрон­тального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся пер­вой и второй групп позволяет объединить их для решения некоторых задач обучения на разных предметах. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельно -

Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости                   101

стью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной по­мощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений в новые условия.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы под­готовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. С этой целью используются методы и приемы обучения в различных модификациях. Большое внимание учителю следует уделять тому, ка­кого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. При этом следует обязательно учиты­вать имеющиеся у умственно отсталых школьников специфические психофизические нарушения, проявления которых затрудняют овла­дение ими знаниями, умениями и навыками даже в условиях специ­ального обучения.

Эти нарушения усугубляют трудности обучения, увеличивают не­равномерность продвижения детей. На успешность обучения влияют нарушения фонетико-фонематического восприятия, зрительно-про­странственной ориентировки, двигательной сферы, работоспособнос­ти. Такие виды нарушений могут иметь ученики с разными уровнями развития познавательной деятельности и, следовательно, относиться к той или другой группе. У школьников с более сохранным интеллек­туальным развитием нарушенные психофизические функции корри­гируются успешнее, чем у учащихся, интеллект которых снижен зна­чительно.

Учащиеся с фонетико-фонематическими нарушениями

Недостаточное восприятие и дифференциация коррелирующих фонем вследствие фонетико-фонематического недоразвития затруд­няет овладение учащимися звуковым анализом и синтезом, а вместе с тем и обучение их чтению и письму. Ученики с недостаточно сфор­мировавшимся слуховым восприятием испытывают затруднения в ов­ладении фонетически правильным письмом, когда написание не рас­ходится с произношением, или овладевают им в недостаточной мере. Для них характерны следующие ошибки: замена гласных и согласных, сходных в основном с близко звучащими фонемами; пропуски букв, чаще всего гласных в сложных словах и согласных при их стечении, где звуки менее отчетливо воспринимаются на слух; добавление лиш­них букв, главным образом гласных при стечении согласных; слитное написание слов вследствие недостаточного расчленения восприни­маемого речевого потока на составные части (слова).

102                                                                                                          Раздел первый

 

Ученики с более резко выраженным нарушением фонематического восприятия на начальных этапах обучения почти не овладевают пись­мом. Характерные ошибки наблюдаются у них вплоть до окончания школы. При менее выраженном нарушении обучение дает лучшие ре­зультаты.

Кроме того, у таких школьников наблюдаются затруднения в по­нимании смысла прочитанного. Это влияет на восприятие ими содер­жания текста, математических задач, материала на уроках географии, биологии, истории. Недостаточное восприятие на слух смыслоразли-чительных фонем определенным образом мешает учащимся понять содержание инструкций, сообщаемых им на разных уроках, в том чис­ле и трудового обучения. Списывание у детей, как правило, сохра­нено.

У другой части учеников нарушено произношение, что затрудняет им уточнение фонематического состава слова. Недостаточное овладе­ние звукобуквенным составом слова приводит к тому, что учащиеся пишут так, как говорят. Они не могут контролировать свое письмо из-за дефектов произношения. Для них характерны ошибки преиму­щественно на замены букв. Учащиеся слабо дифференцируют глас­ные, близкие и сложные по артикуляции согласные, плохо различают твердые и мягкие согласные, свистящие и шипящие, аффрикаты. До-пуская большое количество ошибок при самостоятельном письме, в то же время они в достаточной мере овладевают устным анализом: могут правильно установить количество звуков в слове, перечислить fix последовательность, определить местоположение указанного звука. Затруднения при чтении у этих школьников вызывают в основном труднопроизносимые слова. Смысл прочитанного они понимают. Рез­кой разницы между письмом по слуху и списыванием у них не наблю­дается. Нарушения произносительной стороны речи вызывают опре­деленные сложности у детей во время устных ответов на уроках мате­матики, при устном анализе, планировании и отчете на уроках труда.

Учащиеся с двигательными нарушениями

Щ уроках русского языка такие дети с трудом усваивают технику письма и грамотность. Они имеют своеобразный почерк (сильный на­жим, йеровные буквы). Некоторые из них с трудом удерживают в руке ручку, тратят много времени на то, чтобы подготовиться к работе. По­этому выполнить задание такого объема, какой дается остальным уче­никам, они не в состоянии.

В их работах встречается сложный комплекс ошибок: замены, про­пуски, перестановки, добавления, слитные и раздельные написания, контаминации, т. е. смешение, например, соединение частей двух слов

Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости                   103

в одно. Наряду с буквами, в частности гласными, дети пропускают слоги, слова, элементы букв, а также не дописывают слова, предложе­ния. Вместе с тем в их работах можно наблюдать персеверативные до­бавления одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова, что объясняется патологической инертностью в форме двигательной сте­реотипии. При устном анализе слов ученики ошибаются, главным об­разом, в определении количества звуков, сохраняя их последователь­ность. В связи с этим детям трудно читать сложные слова, требующие более точного овладения звукобуквенным анализом и синтезом. Смысл несложного текста они понимают и самостоятельно его пере­сказывают. Весьма характерно, что таким детям нелегко не только пи­сать под диктовку, но и списывать.

На уроках математики, рисования, черчения плохая моторика, скованность движений мешают детям пересчитывать предметы, овла­девать навыками работы с линейкой, угольником, циркулем, исполь­зовать кисточки, фломастеры. Так, невозможность зрительно конт­ролировать амплитуду движения приводит к тому, что младшие школьники не могут заштриховать фигуру, не выходя за ее контуры. На уроках трудового обучения двигательные нарушения проявляются в неумении организовать свою деятельность. Школьникам свойст­венна недостаточная координация движений, особенно пальцев, а также наличие лишних движений, повышенная резкость, неумение рационально распределить мышечные усилия, сложности в установ­лении нужной амплитуды. Этим школьникам сложнее, чем осталь­ным, осуществлять зрительно-мышечный контроль за двигательным актом. При выполнении приемов они допускают большое число оши­бок, отдельные из которых оказываются стойкими и долгое время не преодолеваются.

Безупречность выполнения изолированно отработанного двига­тельного приема нарушается, если он используется при изготовлении объекта в ряду других приемов. Высокая скорость выполнения прие­ма не всегда положительно характеризует работу таких школьников, так как часто сопровождается ухудшением результатов. Все эти нару­шения сглаживаются очень медленно, однако постепенно ученики ов­ладевают трудовыми действиями.

с нарушениями зрительного восприятия и пространственной ориентировки

Несовершенство зрительного восприятия, трудности пространст­венной ориентировки весьма характерно проявляются на уроках рус­ского языка и математики. У учащихся младших классов при обуче-

104                                                                                                          Раздел первый

пии письму цифр и букв наблюдается зеркальное воспроизведение их, отсутствие отдельных элементов. При чтении и письме ученики часто путают сходные по написанию буквы и цифры. Они не видят строки, не понимают ее значения, поэтому ее не соблюдают, неправильно рас­полагают строчки примеров, нарушают высоту цифр и букв, интерва­лы между ними. Плохо запоминают числовой ряд. К старшим классам эти недостатки в значительной мере исправляются.

Учащимся с такими нарушениями сложно ориентироваться в про­странстве, в частности на плоскости листа, устанавливать пространст­венные признаки и отношения. Они долго не запоминают пространст­венные характеристики, особенно многокомпонентные (например, правый верхний угол), не могут самостоятельно указать соответст­вующие места на плоскости. При анализе образца изделия учащиеся не называют пространственных характеристик. Изготавливая изде­лие, допускают ошибки в расположении деталей, искажают пропор­ции, не могут правильно использовать рабочую плоскость, иногда вы­ходят за ее пределы. Изделия выгладят неряшливыми.

Учащиеся плохо осознают структуру собственного тела, поэтому им особенно трудно мысленно выполнить поворот детали на 180°. То же проявляется и при повторении движений, показанных учителем на уроках труда и физкультуры. Вплоть до старших классов ученики пу­тают понятия «правая и левая сторона», долго не могут находить свое место в строю, выполнять команды на построение и перестроение. От­дельные школьники допускают грубые ошибки при различении про­стейших геометрических фигур.

К старшим классам указанные недостатки сглаживаются, однако определение пространственных признаков изделий и соблюдение со­ответствующих параметров в выполняемых работах продолжает вы­зывать у школьников затруднения.

Учащиеся с нарушением работоспособности

Нарушения работоспособности могут быть вызваны как социаль­ными, так и биологическим факторами. В первую очередь на работо­способность влияет состояние нейродинамики у школьников, наруше­ние баланса между возбуждением и торможением. Они несдержанны, отвлекаемы, отличаются дезорганизованным поведением. Эти учени­ки склонны к аффективным вспышкам: могут разорвать тетрадь, сломать изготовленное изделие. Неумение сосредоточиться, сделать нужное волевое усилие проявляется при выполнении простейшего за­дания. Так же ведут себя ученики с психопатоподобным поведением.

Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости                   10! >

При выполнении заданий по русскому языку и математике они до­пускают большое количество ошибок из-за рассеянного внимания, неуравновешенного поведения. Говорить о типичности ошибок, как правило, очень трудно, так как они весьма разнохарактерны. Напри­мер, в работах по русскому языку наблюдается слияние нескольких слов в одно, персеверации (повторение букв, слогов, слов), пропуски букв. На уроках математики дети долго не усваивают понятия чис­ла, не осознают систему связей в задаче. На уроках труда ученики не способны до конца выслушать инструкцию, невнимательно анализи­руют образец изделия, не продумывают ход выполнения объекта. В результате в изделиях появляется много ошибок, встречаются при­внесения. Заканчивая работу раньше других, эти ученики нередко начинают вносить дополнения в свои изделия, что увеличивает число расхождений с образцом. Переделывать работу они чаще всего отка­зываются.

У младших школьников нередки проявления астенического синд­рома. Они быстро утомляются и прекращают работу. Если они переси­ливают себя и продолжают выполнять задание, то число ошибок воз­растает, снижается качество изделия. Колебания в работоспособности приводят к неравноценности результатов: наряду с ошибочными они могут дать и правильные ответы. Осознавая свои трудности, дети пе­реживают их, что еще больше снижает продуктивность деятельности.

У отдельных школьников, особенно пришедших из общеобразова­тельной школы, проявляется ярко выраженное отрицательное отно­шение к учению, снижен уровень мотивации, что также сказывается на их работоспособности. Неустойчивая мотивация приводит к тому, что качество работы учащихся страдает, частично она может быть вы­полнена хорошо, частично — с грубыми ошибками, небрежно.

Следует отметить, что в каждом классе есть ученики, у которых не­достатки аналитико-синтетической деятельности сочетаются с одним или несколькими нарушениями. Чем больше наслоений на основной дефект, тем большие трудности испытывают ученики при обучении. Эти школьники нуждаются в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большем, чем остальные дети, числе тренировочных упражнений во время усвоения нового материала.

Низкий уровень познавательных возможностей в сочетании со сниженной работоспособностью и другими нарушениями приводит к тому, что ученики крайне медленно продвигаются в обучении по всем предметам, не проявляют интереса к учению, нуждаются в по­стоянном контроле и конкретной помощи учителя.

106                                                                                                          Раздел первый

Педагогу нужно хорошо знать потенциальные возможности каж­дого ученика, его трудности, чтобы умело организовать обучение, осу­ществляя индивидуальный и дифференцированный подходы для воз­можно большего продвижения в обучении.

И Контрольные вопросы и задания

1. Какие положения легли в основу разработки классификации олигофрении
М. С Певзнер? Какую роль данная классификация играет в решении педа­
гогических задач обучения и воспитания умственно отсталых школьни­
ков?

2. Какие особенности умственно отсталых школьников положены в основу
дифференциации их на группы при обучении конкретным учебным
предметам?

3. Что понимается под обучаемостью в педагогической психологии? Рас­
кройте основные показатели обучаемости умственно отсталых школьни­
ков.

4. Нарушения каких процессов дают основание для дифференциации уча­
щихся по уровню развития познавательной деятельности?

5. Рассмотрите характеристики выделенных групп учащихся коррекционной
школы VIII вида. Раскройте одну из них.

6. Какие нарушения психофизического развития умственно отсталых уча­
щихся оказывают влияние на успешность их обучения? Раскройте одно из
нарушений и возможные меры их коррекции.

И Рекомендуемая литература

1. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: сб. научи. тр„ / под ред.
В. В. Воронковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

2. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомога­
тельной школы в процессе обучения: сб. научн. тр. / под ред. В. В. Ворон­
ковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.

3. Дулънев Г. М. К вопросу о дифференциации обучения учащихся вспомога­
тельной школы (в порядке обсуждения) // Дефектология, 1979. № 1.

4. Калмыкова 3. И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьни­
ков J/ Вопросы психологии. 1968. № 6.

5. Мирским С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной шко­
лы в трудовом обучении. М.: Педагогика, 1990.

6. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ / под ред.
Л. В. Зенкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.

7. Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении
умственно отсталых школьников: сб. научн. тр. / под ред. В. Г. Петровой.
М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости                    1. 0/

 

 

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: