Умственная отсталость смешанной (наследственно-экзоген­ной) этиологии. экзогенно обусловленные формы умственной отсталости

Глава 5

Коррекционная направленность процесса обучения

Под коррекцией недостатков психического и физического разви­тия умственно отсталых школьников понимается исправление или ос­лабление этих недостатков и содействие возможно большему прибли­жению развития таких детей к уровню развития нормальных школь-

80                                                                                                             Раздел первый

ников. Эффективность коррекции зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения спе­цифических приемов обучения.

Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияющие на исправление свойственных учащимся коррекционных школ недостатков и способ­ствующие их интеллектуальному и физическому развитию и станов­лению личности, называют коррекционно-направленным. Система осо­бых педагогических приемов используется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием конкретного учебного предмета.

Таким образом, коррекционный процесс сливается с учебно-вос­питательным, но между ними существуют различия в целях, педагоги­ческих приемах и результатах обучения.

Целью учебно-воспитательной работы является вооружение уча­щихся знаниями и навыками в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Цель коррекционной работы — исправление присущих умственно отсталым детям недостатков психофизического развития.

Педагогические приемы коррекционной работы стимулируют ком­пенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволя­ют формировать у них новые положительные качества. В результате учебно-воспитательной работы учащиеся овладевают определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррек­ционной работы у них формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление не­достатков их развития.

Вопрос о коррекционной работе с умственно отсталыми детьми всегда был одним из основных в истории вспомогательного обучения. Правомерность его постановки признавалась всеми, но по поводу принципов построения и организации специальной системы исправ­ления дефектов развития умственно отсталых детей существовали и существуют различные, подчас противоположные взгляды.

Следует отметить, что на каждом этапе развития олигофренопеда­гогики то или иное понимание сущности умственной отсталости и особенностей развития детей-олигофренов определяло пути разра-

Глава 5. Коррекционная направленность процесса обучения                                            81

ботки основных практических вопросов работы с ними, в том числе построение специальных педагогических приемов.

В начальном периоде развития олигофренопедагогики наиболее нарушенной областью психических процессов или основой их нару­шения считалась неполноценность ощущений, получаемых детьми от реальной действительности посредством органов чувств. Поэтому развитию у детей ощущений придавалось особое значение, и в соот­ветствии с этим разрабатывалась система специальных упражнений.

Для развития у умственно отсталых детей осязания, зрительных и слуховых восприятий, вкусовых ощущений и обоняния создавались и применялись специальные упражнения на восприятие различных объектов (набор предметов с различной поверхностью, жидкостей с различной окраской и разными свойствами и др. ). Эта идея укрепле­ния и развития у детей органов чувств наиболее полное и завершаю­щее выражение нашла в книге М. Монтессори «Метод научной педа­гогики». Специальные упражнения, применявшиеся со времен Э. Се-гена, были несколько изменены, разработаны новые дидактические пособия (наборы геометрических вкладных тел, брусков разных раз­меров, плоских геометрических фигур, различно окрашенных тканей, дощечек и др. ).

Умственное развитие, по мнению М. Монтессори, должно заклю­чаться в речевом оформлении своих ощущений, а также в развитии наблюдательности, причем это качество должно формироваться авто­матически во время упражнений с дидактическим материалом. Давая ребенку дидактический материал для развития чувств, мы ждем, что в нем возникнет наблюдательность. Эта система специальных упраж­нений вошла в историю олигофренопедагогики под названием «сен­сорная культура».

Второе направление специальной работы по исправлению дефек­тов слабоумных детей под названием «психическая ортопедия» исхо­дило из того, что у этих детей наиболее нарушена такая сфера психи­ческой деятельности, как воля. Для ее развития у умственно отсталых детей на отдельных уроках применялись специальные упражнения: перенесение с места на место наполненных водой сосудов, воспроиз­ведение по памяти зрительных образов, сохранение возможно дольше принятого положения, быстрое восприятие нарастающего числа пред­метов и рисунков и др. Различные комбинации упражнений сенсор­ной культуры и психической ортопедии легли в основу программ кор-рекционной работы в большинстве зарубежных и дореволюционных русских вспомогательных школ.

82

Раздел первый

В первые годы советской власти коррекционная работа во вспомо­гательных школах в принципе велась в том же направлении, лишь сенсорная культура была преобразована в сенсомоторное воспитание. В объяснительной записке к программам вспомогательной школы, изданным в 1928 г., указывалось, что сенсомоторное воспитание, а также развитие наблюдательности, внимания и других функций про­водится не в форме искусственных упражнений на дидактическом ма­териале, а в виде тщательно проанализированных и систематически подобранных игр. Коррекционная работа по системе Монтессори про­водилась на специальных занятиях в младших классах, вводимых в расписание.

В те годы новое в коррекционной работе с умственно отсталыми детьми заключалось в том, что их органы чувств развивались с по­мощью игровых и трудовых действий. Например, на уроке физкульту­ры дети перебрасывают мячи разного цвета, тот, кто ловит мяч, на­зывает его цвет. Это упражнение использовалось для развития и лов­кости, и точности движения. Нетрудно заметить, что это была лишь некоторая реформация прежней системы коррекционной работы, что никаких принципиально новых подходов к решению этой проблемы не было.

Оценивая содержание и методы коррекционной работы с умствен­но отсталыми детьми в XIX и в начале XX в., следует отметить, что господствовавшее в то время философское течение утверждало, что чувственное познание — основа всякого познания, что запас представ­лений о внешнем мире, накапливаемый органами чувств, определяет интеллектуальное развитие и нравственные качества человека. Столь упрощенное представление о развитии сознания и было положено в основу разработки путей исправления существенных недостатков пси­хического развития умственно отсталых детей. Коррекционная работа была направлена на тренировку и закрепление несложных умений различать цвета, характер поверхности, размер и вес предметов, что не требовало от ребенка обдумывания и самостоятельного выполне­ния сравнительно сложных мыслительных операций.

По существу такая коррекционная работа представляла собой при­способление к дефекту, поскольку предполагалось, что совершенство­вание чувственной сферы будет автоматически влиять на развитие мышления. Такое понимание смысла коррекции грешило упрощен­ностью и не давало должного эффекта.

Научной основой новых подходов к проблеме коррекции дефектов умственно отсталых школьников стала теория о развитии детей-оли-

Глава 5. Коррекционная направленность процесса обучения                                            83

гофренов под влиянием обучения, которая разрабатывалась Л. С. Вы­готским и его сотрудниками. Было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на специальных уроках, изолирован­ных от учебных программ, а в процессе всего срока обучения и воспи­тания учащихся во вспомогательных школах путем использования специальных педагогических приемов.

Физиологической основой коррекции недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей является учение о пластичности функций центральной нервной системы и компенсации дефектов. Компенсация представляет собой одну из форм приспосо­бляемости организма при нарушении функции. При развитии компен­саторной приспособляемости в случае необратимого повреждения происходит возмещение функции по типу иного способа действия. В условиях специального обучения и воспитания под влиянием целе­направленного педагогического воздействия возникают качественные изменения познавательной деятельности, причем не сразу, а посте­пенно.

Психологической основой коррекции дефектов умственно отста­лых детей являются положения о возможностях их развития и о един­стве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством: Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, И. М. Соловьева и др. Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок прежде всего ребенок, и, следовательно, способен к развитию, хотя у него этот процесс отли­чается своеобразием. По его словам, в развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, кото­рые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью ко­торых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки.

На основе исследования особенностей умственно отсталых детей Л. С. Выготский показал, что у всех детей, в том числе и умственно от­сталых, под воздействием среды (прежде всего, обучения) формиру­ются сложные виды психической деятельности («высшие психиче­ские функции»).

Разрабатывая проблему взаимоотношения обучения и развития, Л. С. Выготский исходил из того, что обучение должно опережать раз­витие, стимулировать его, вести за собой. При этом были введены по­нятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития»,

84                                                                                                               Раздел первый

под которыми подразумевалась такая подготовка ученика, которая дает ему в первом случае возможность действовать самостоятельно, во втором — возможность выполнять с помощью учителя то, что са­мостоятельно сделать пока не удается.

Выдвинутая Л. С. Выготским идея о ведущей роли обучения в раз­витии ребенка была подтверждена, развита и конкретизирована в дальнейших многочисленных психологических исследованиях, общие выводы из которых сводятся к тому, что нужна особая направ­ленность учебного процесса, чтобы получить наибольший эффект в развитии учеников.

В коррекционной работе различают общую коррекцию, направ­ленную на исправление дефектов, присущих всем умственно отсталым детям, и индивидуальную, направленную на исправление дефектов, характерных для отдельных учеников и групп их. Известно, что ос­новной дефект умственно отсталых детей заключается в нарушении сложных форм познавательной деятельности, особенно мышления. У умственно отсталых школьников обнаруживаются затруднения в анализе и синтезе, абстрагировании и обобщении. Для них характерна инертность мышления, застревание на привычных шаблонных дейст­виях. Самостоятельно им трудно разрешить даже простую ситуацию. Поэтому общая коррекционная работа со всеми учениками заключа­ется в исправлении дефектов мышления, в повышении интеллекту­ального уровня умственно отсталых школьников, что позволит им приобретать новые знания и навыки на более высоком уровне.

Чтобы правильно организовать исправление дефектов мышления умственно отсталых детей в процессе их обучения, необходимо учи­тывать сущность этой психической деятельности и закономерности ее развития. Основой мышления считается сложная аналитико-синтети-ческая деятельность мозга, выполняемая совместно первой и второй сигнальной системами. Первоначально мыслительные операции со­вершаются как подчиненные компоненты практической, внешне вы­раженной деятельности. Тесная неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями характерна для этапа нагляд­но-действенного мышления, который обязательно проходит каждый ребенок в своем развитии. У детей, обладающих нормальным пси­хическим развитием, этот этап в основном завершается к моменту их поступления в школу. Поэтому система обучения в массовой школе в значительной мере рассчитана на использование развивающегося у детей словесно-логического мышления. Для умственно отсталых де­тей характерно то, что процесс развития их мышления к моменту по­ступления в школу находится в первоначальном периоде. Кроме того,

Глава 5. Коррекционная направленность процесса обучения              85

у этих детей и те мыслительные процессы, которые базируются на чувственной (сенсомоторной) основе, нуждаются в специальной организации.

Это обстоятельство обусловливает необходимость направлять коррекционную работу с учащимися младших классов на развитие и использование их практического, наглядно-действенного мышления, т. е. на развитие у учащихся способности правильно и отчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления и, самое главное, ис­пользовать свои восприятия в качестве основы мыслительных про­цессов.

Известно, что восприятие — это отражение в сознании человека предметов и явлений окружающей действительности в совокупности их различных частей и свойств при непосредственном воздействии на органы чувств. Части и свойства наблюдаемых объектов воспринима­ются в определенных связях и взаимоотношениях.

Несовершенство восприятия детей-олигофренов состоит не столь­ко в недостатках воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции. В учебном процессе развитие восприятий относится к коррекционной работе. Конкретно это выражается в специальной организации наблюдений учащихся на всех уроках при изучении любого учебного материала, причем прежде всего надо добиваться целенаправленности осуществляемой ученика­ми деятельности. Учащиеся должны понимать задачи наблюдения и способы их решения. К объектам наблюдения тоже предъявляются определенные требования: они должны быть четкими, дифференци­рованными, доступными для учащихся данного класса. Сам процесс восприятия наблюдаемых объектов должен быть активным и вклю­чать в себя соответствующие умственные операции, направленные на анализ воспринимаемых объектов и выделение в них существенных признаков и связей.

Неполноценность восприятия умственно отсталых детей в значи­тельной мере зависит от того, что, не умея вскрыть существенные при­знаки того или иного объекта, они часто ориентируются на случайные приметы и связи. Эту особенность их мышления необходимо преодо­левать, используя соответствующие средства и приемы.

Одним из приемов, активизирующих процесс восприятия и обеспе­чивающих его большую продуктивность, является сравнение изучае­мых объектов. Сопоставляя объекты, дети устанавливают признаки их различия и сходства, осуществляя, таким образом, необходимую аналитическую деятельность. Оказывается, что детям данной катего-

86

Раздел первый

рии труднее сравнивать предметы по признакам их сходства. Поэтому применяют такой методический прием, как введение резко отличного третьего объекта, который наталкивает учащихся на выделение сход­ных признаков первых двух.

Эффективность аналитико-синтетической деятельности детей в процессе восприятия обеспечивает использование соответствующих практических действий, в основе которых лежит связь между мысли­тельными процессами и двигательными операциями. Так, выполняя соответствующие действия с изучаемыми предметами, дети знакомят­ся с некоторыми их свойствами, которые с помощью только зрения не познаются. Кроме того, благодаря включению в процесс восприятия двигательной деятельности ученик пристальнее наблюдает и чаще задерживается на деталях изучаемого объекта, которые нередко ус­кользают при одном зрительном восприятии. И наконец, поскольку восприятие осуществляется с участием слова, необходимо позабо­титься о целесообразном использовании речи учащихся в процессе их наблюдений на всех уроках»

Известно, что у детей-олигофренов речь не выполняет с должным эффектом функций орудия мышления и регулятора практической де­ятельности. Поэтому в процессе учебных занятий детей необходимо приучать пользоваться речью: повторять за учителем объяснение, сопровождать речью предметные действия, давать отчет о выполнен­ном задании.

Таким образом, система учебных занятий с учащимися в младших классах должна строиться на сочетании наглядного образа, слова и практических действий. Учащихся нужно постепенно подводить к вы­полнению учебных заданий на основе словесно-логического мышле­ния. Большую роль в этом играют уроки развития речи, на которых используют различные методические приемы: соответствующая фор­мулировка учебного задания, поэтапная помощь учителя в характе­ристике свойств предмета, речевое оформление выводов, построение связного рассказа на наглядной основе.

Следующий этап — организация умственной деятельности уча™ щихся б|з какой-либо опоры на наглядно данные образы, в чисто сло­весном плане. Здесь важно добиваться отчетливого представления о последовательности событий, о связи между ними, что достигается путем предварительного обсуждения с помощью ряда вопросов.

Развитие процессов словесно-логического мышления учащихся осуществляется на всех уроках. Основным приемом, которым пользу­ется учитель для решения данной задачи, является показ действия с

Глава 5. Коррекционная направленность процесса обучения                                            87

предметами, сопровождаемый объяснениями. Дети повторяют не только движения учителя, но и его слова, что помогает раскрыть ос­новной смысл действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией.

Необходимость подкреплять и корригировать процессы умствен­ной деятельности учащихся учтена в учебных программах и учебни­ках. Практические работы и упражнения, включенные в них, в одних случаях создают основу для усвоения теоретических знаний, а в дру­гих служат средством их практического применения. Чрезвычайно важно стремиться к тому, чтобы процесс умственной деятельности проходил у учащихся целесообразно, чтобы они умели организовать эту деятельность в заданном учителем направлении, а затем и само­стоятельно находить нужные решения.

При дифференцированном подходе общая коррекционная работа дополняется индивидуальной коррекцией недостатков, характерных для отдельных групп учащихся. Необходимость индивидуальной кор­рекции вызывается неравномерным нарушением у учащихся от­дельных психофизических функций: у детей-олигофренов, помимо пострадавших функций, имеются относительно сохранные. Установ­лено также, что те или иные стороны психики умственно отсталых де­тей развиваются разными темпами. Такое явление названо гетерохро­нией.

В связи с этим в практике обучения учащихся коррекционных школ наблюдается большая неравномерность в овладении знаниями, умениями и навыками, особенно заметная на уроках родного языка, математики, трудового и профессионального обучения. Мало того, в пределах содержания одного и того же предмета один и тот же ученик может показывать разные результаты в обучении. Например, он мо­жет овладеть фонетически правильным письмом, но испытывает зна­чительные трудности в применении правил правописания. Один и тот же ученик на занятиях профессионально-трудового обучения легко запоминает последовательность операций для изготовления изделия, но при практическом исполнении нарушает словесно выраженный им план.

Анализ ошибок, допускаемых учениками в процессе обучения, вы­являет причины испытываемых учениками трудностей. Например, ес­ли ученик при написании слов заменяет согласные сходными, близко звучащими фонемами, пропускает гласные буквы и сливает слова при письме, то, возможно, у этого ученика недостаточно сформировано фонематическое восприятие. Если ученик правильно излагает план

83                                                                                                            Раздел первый

действий, но практически их выполнить не может, не имея заметных нарушений двигательной сферы, можно предположить у него на­рушение пространственной ориентировки и пространственного ана­лиза при сравнительно сохранном словесно-логическом мышлении.

Выявление причин имеющихся затруднений при овладении уча­щимся учебным материалом помогает точнее определить направлен­ность индивидуальной коррекции и найти соответствующие приемы обучения. Известно, что на уроках русского языка, математики и про­фессионально-трудового обучения некоторые учащиеся в два раза медленнее выполняют учебные задания по сравнению с другими. Од­нако причины медлительности весьма различны: у одних это связано со значительными нарушениями моторики, у других — быстрой исто-щаемостью, т. е. низкой работоспособностью, у третьих — значитель­ной сниженностью уровня интеллектуального развития. Поэтому ме­ры индивидуальной коррекции для этих групп учащихся разрабаты­ваются, исходя из причин выявленных нарушений. Так, для учащихся с двигательными расстройствами на уроках письма уменьшается объем заданий, например, при списывании текста; на занятиях по тру­довому обучению сокращается число трудоемких операций, особенно по отделке изделий. Учащимся с низкой работоспособностью устра­ивают кратковременные перерывы в работе с переключением на дру­гой вид деятельности. Учащимся со значительным снижением интел­лекта после фронтального объяснения дополнительно объясняют и показывают в замедленном темпе ход выполнения задания, или пред­лагают выполнить специально подобранные упражнения, подводя­щие к пониманию изучаемого материала, или с ними индивидуально работают с использованием наглядного материала.

Таким образом, индивидуальная коррекция направлена на исправ­ление не только выраженных недостатков мышления, но и нарушений пространственной ориентировки, работоспособности, моторики, т. е„ различных сторон психики умственно отсталых школьников.

В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. Поэтому при фронтальной работе с клас­сом целесообразно попеременно фиксировать внимание то на одном, то на другом ученике.

Методические приемы работы с учащимися при индивидуальной коррекции подбираются на основе содержания данного урока. Разно­образие содержания уроков позволяет применять разные коррекци-онные приемы, как того требуют многочисленные затруднения учени­ков в обучении.

Глава 5. Коррекционная направленность процесса обучения                                          89

Кроме коррекционной работы на уроках, связанной с содержанием каждого учебного предмета, предусмотрены специальные коррекци-онные занятия по исправлению недостатков речи (логопедические за­нятия), нарушений двигательной сферы (лечебная физкультура), пси­хомоторики и сенсорных процессов. Эти занятия организуются по ти­пу индивидуальной коррекции, т. е. группы для занятий формируются на основе выявления типичных дефектов речи и двигательной сферы. Единой программы для таких занятий не существует, содержание и приемы работы с группами учащихся разрабатывают, исходя из осо­бенностей дефекта.

В Контрольные вопросы и задания

1. Что понимается под коррекцией недостатков психического и физического
развития умственно отсталых школьников?

2. От чего зависит эффективность коррекционной работы в школе VIII вида?

3. Сопоставьте цели учебно-воспитательной и коррекционной работы с ум­
ственно отсталыми школьниками. Раскройте общее и специфическое в ре­
шении этих задач.

4. Рассмотрите направления специальной работы по исправлению дефектов
развития умственно отсталых школьников в историческом плане. Охарак­
теризуйте одно из направлений.

5. Раскройте понятия «коррекция» и «компенсация». Какие теоретические
положения, выдвинутые Л. С. Выготским, являются основополагающими
в работе коррекционной школы VIII вида?

6. Раскройте понятия «общая коррекция» и «индивидуальная коррекция».

Щ Рекомендуемая литература

1. Врезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомога­
тельных школах: пер. с нем. М.: Медицина, 1981.

2. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомога­
тельной школы в процессе обучения: сб. научн. тр. / под ред. В. В. Ворон-
ковой, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1984.

3. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной
школе / под ред. Ж. И. Шиф. М.: Педагогика, 1972.

4„ Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. М.: Педаго­гика, 1980.

5. Типологические особенности учащихся вспомогательной школы в трудо­вом обучении: сб. научн. тр_о / под рвд„ С. Л. Мирского. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.

90

Раздел первый

Глава 6

Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости

1. ПРИНЦИПЫ КЛАССИФИКАЦИИ

Понятие «умственная отсталость» объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в наибольшей ме­ре в недостатках умственной деятельности, своеобразие которых оп­ределяется недостаточным развитием психики ребенка.

Изучение умственно отсталых детей с различной степенью выра­женности недостаточности интеллектуального развития, разной структурой общего психического дефекта, многообразием этиологии и патогенеза важно для определения адекватных путей их медицин­ской, психологической и педагогической коррекции.

Известно, что существуют разные подходы к классификации умст­венно отсталых детей.

Цель клинической классификации при рассмотрении умственной отсталости описать симптомы течения заболевания, дифференци­ровать детей по времени, месту и выраженности нарушений централь­ной нервной системы, выделить типичные и атипичные, осложненные и неосложненные формы.

В настоящее время эта градация приведена в соответствие с между­народной классификацией умственной отсталости на легкую, умерен­ную, тяжелую и глубокую (МКБ-10).

Данные психологических исследований показывают особенности психики умственно отсталых детей в целом (процессов восприятия, памяти, мышления, речи) и личности, эмоционально-волевой сферы, в частности, что отличает их от сверстников с нормальным интеллек­туальным развитием. Изучение возможностей психофизического раз­вития детей этой категории под влиянием специально организованно­го обучения позволяет разработать педагогическую классификацию.

Зйдачей педагогической классификации умственно отсталых школь-никой является организация учебного процесса и специальной кор-рекционной помощи.

Умственно отсталые дети вследствие недостаточного развития по­знавательной деятельности и личности в целом испытывают опреде­ленные сложности в процессе обучения, требующего понимания сооб­щаемых сведений, запоминания и воспроизведения, применения их на практике при выполнении аналогичных и новых заданий.

Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости                     91

Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобре­тают определенные знания и умения, однако продвижение их нерав­номерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, разными потенциальными возможностями и имеющимися у них нарушениями.

При разработке клиника-психологической классификации, в основу которой была положена структура дефекта, учитывалось, что олигоф­рены даже одной и той же клинической группы имеют неодинаковые возможности обучения, что связано с глубиной и распространенно­стью нарушений.

При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешен­ностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями анализато-ров. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности только тогда, когда зада­ние понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не име­ет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью нейроди-намических процессов по типу возбудимости и заторможенности, у детей отчетливо проявляются изменения поведения, сниженная рабо­тоспособность.

При нарушении функций анализаторов диффузное поражение ко ры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозго­вой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты слу­ха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата.

Олигофренов с психоподобным поведением характеризует резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане — недо­развитие личностных компонентов, снижение самокритики и критики окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неадекватным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нару­шения познавательной деятельности сочетаются с резкими измене­ниями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный харак­тер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправлен­ности, активности, слабо учатся.

Существующая неоднородность в уровнях усвоения программного материала давно обращала на себя внимание исследователей и прак­тических работников, побуждала их искать способы дифференциации учащихся, пути и методы преодоления трудностей в обучении. Поиски шли в нескольких направлениях»

92

Традиционная педагогическая классификация умственно отсталых детей на сильных, средних и слабых или сильных и слабых по уровню усвоения ими учебного материала (обученности) не учитывает причи-ны имеющихся затруднений в их обучении, не дает убедительных обоснований определения объема того или иного учебного предмета в общем содержании образования.

В основу другого подхода к делению учащихся на группы с целью определения путей коррекции дефектов их развития положены нару­шения психофизических функций, которые участвуют в формирова­нии навыков речи, чтения и письма. Критерием этой классификации стала возможность продвижения школьников в обучении русскому языку от младших к старшим классам.

При третьем подходе к дифференциации в основу были положены те особенности умственно отсталых школьников, которые проявля­лись в обучении конкретному предмету, в меньшей мере они затраги­вали возможности их обучения вообще. Если же такая задача стави­лась, то она решалась на ограниченном учебном материале.

Рассматриваемая нами классификация учитывает познавательные возможности учащихся, а также имеющиеся у них индивидуальные недостатки психофизического развития.

Экспериментальные исследования показали разные познаватель­ные возможности умственно отсталых школьников, от которых преж­де всего зависит их обучаемость. В педагогической психологии под обучаемостью понимается совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых — при наличии и относительном равенстве дру­гих необходимых условий (исходного минимума знания, положи­тельного отношения к учению) — зависит продуктивность учебной деятельности.

Такими свойствами являются:

□ обобщенность мыслительной деятельности — ее направлен­
ность на выделение существенного в материале, на анализ и
синтез;

q осознанность мышления, определяемая соотношением его ^практической и словесно-логической сторон;

□ гибкость мыслительной деятельности;

□ устойчивость мыслительной деятельности;

□ самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Каждый из этих компонентов характеризует умственную деятель­ность, но ведущей является способность к абстрагированию, обобще­нию, анализу и синтезу.

Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости                     93

Основными показателями обучаемости для умственно отсталых учащихся следует считать обобщенность мыслительной деятельности, в том числе перенос знаний и умений в новые условия, осознанность, определяемую соотношением словесно-логических и практических компонентов мыслительной деятельности, а также относительную са­мостоятельность в решении заданий. Очень важна восприимчивость учащихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи со сто­роны взрослого.

Для умственно отсталых детей обучение имеет первостепенное значение, поскольку в ходе его формируется познавательная деятель­ность и личность в целом, осуществляется коррекция недостатков раз­вития. В процессе обучения учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка. Коррекционное воздействие прежде всего должно быть направлено на повышение познавательных возможностей школьников.

Обобщенные результаты исследований позволили интегрировать полученные экспериментальные данные в общую систему обучения умственно отсталых учащихся:

□ разработать педагогическую классификацию по обучаемости,
т. е. с учетом особенностей и возможностей овладения умствен­
но отсталыми школьниками конкретным учебным материалом,
дать характеристику ученикам каждой группы;

□ дифференцировать учащихся на группы в зависимости от
имеющихся у них индивидуальных отклонений психофизиче­
ского развития (фонетико-фонематического зрительного вос­
приятия и пространственной ориентировки, общей моторики и
моторики мелких мышц руки) и эмоционально-волевой сферы.

2. ХАРАКТЕРИСТИКА

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: