Индивидуальный и дифференцированный подходы в обучении

Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение каждого учащегося и разработку соответствующих мер педагогиче­ского воздействия с учетом выявленных особенностей. Для этого в коррекционной школе VIII вида учитель дополняет данные клини­ческого и психологического обследования каждого ученика результа­тами педагогических наблюдений. Тем самым создаются педагогиче­ские характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, вни­мания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы. Опираясь на эти ха­рактеристики, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и подбирает для их решения систему пе-

122                                                                                                           Раздел второй

 

дагогических мер, используя их в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях — и индивидуальной.

Индивидуальный подход имеет большее значение при оценке ус­певаемости, так как умственно отсталые школьники в силу неодно­родности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их ус­певаемости не может основываться на общих нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.

Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школь­никам независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задер­живать в развитии успевающих учеников, им нужно давать дополни­тельные задания, иногда и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и активизировать интерес к учению.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних умст­венно отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими определенной группе учащихся.

Учет типических особенностей умственно отсталых школьников происходит в процессе дифференцированного подхода, для реализа­ции которого нужно прежде всего разделить учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифферен­циация учащихся на хорошо-, средне- и слабоуспевающих. В какой-то мере помогая учителю, эта дифференциация не учитывает причин за­труднений школьников в обучении, не позволяет направленно помо­гать ученикам и продвигаться в усвоении учебного материала. Напри­мер, на уроках швейного дела две девочки отстают в изготовлении из­делий от основной группы, качество изделий у них низкое, и учитель относит их к группе слабоуспевающих. Однако причины отставания у них разные: одна отстает из-за локальных двигательных нарушений, имея сравнительно хороший уровень умственного развития, прояв­ляющийся в умении анализировать особенности изделия, планиро­вать работу и адекватно ее оценивать, другая — из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанной с этим патологической мед­лительности движений. Поэтому их нельзя отнести к одной группе и использовать одинаковые меры дифференцированного подхода к ним.

Изучая проблему педагогической дифференциации учащихся и разрабатывая соответствующие меры для обучения основным учеб­ным предметам, можно более конкретно выявить специфические чер­ты данного дидактического принципа. Результаты исследования позволили определить процесс обучения умственно отсталых школь­ников как системный интегративно-дифференцированный (рис. 1)»

Глава 7. Дидактические принципы обучения                                                                  123

 

Прочность усвоения знаний, умений и навыков

В этом принципе отражаются результаты обучения. Сущность его состоит в том, что школа должна вооружить учащихся прочными зна­ниями, умениями и навыками, т. е. такими, чтобы они стали досто­янием личности, собственным приобретением каждого ученика. Та­кие знания, умения и навыки учащиеся могут легко воспроизводить и использовать в своей учебной, а в дальнейшем и трудовой деятель­ности.

Прочные знания — это знания осознанные. Поэтому существует тесная связь между принципом прочности усвоения знаний, умений и навыков и принципом сознательности и активности учащихся в обу­чении. Чем глубже ученик понимает и осмысливает учебный матери­ал, чем больше активности и самостоятельности он проявляет при его изучении, тем более прочные знания и навыки он приобретет.

Прочность знаний, умений и навыков достигается специальной пе­дагогической работой, направленной на углубление и закрепление знаний, на выработку навыков. Таким средством является повторе­ние — основа всей учебно-воспитательной работы в коррекционной школе VIII вида. Поэтому на этот процесс отводится большое количе­ство учебного времени. Известно, что прочное усвоение знаний, уме­ний и навыков происходит поэтапно: первоначальное ознакомление, уточнение, закрепление, совершенствование, применение на практи­ке. На первоначальном этапе важно обеспечить образование у уча­щихся смысловых связей, а на следующих этапах, углубляя знания и уточняя усваиваемые действия и приемы, научить их самостоятельно устанавливать эти связи, что требует использования соответствующих методов и приемов обучения. Отсюда видно, что повторение — это не простое и однообразное воспроизведение учебного материала, а логи­ческая и смысловая его переработка и оперирование им. Поэтому в повторении должно быть разнообразие, определенная система и непрерывность. Приемы повторения необходимо подбирать с учетом уровня усвоения конкретного учебного материала.

Прочность усвоения учащимися знаний обеспечивается системати­ческим выполнением специальных упражнений (установочных, тре­нировочных, упражнений в умственных и сенсорных действиях), вы­бор которых зависит от этапов формирования умений и навыков и во время которых закрепляются и совершенствуются умения и навыки.

Повторение необходимо проводить непрерывно в течение всего учебного года, включая его в процесс изучение нового учебного мате­риала и добиваясь осмысления связи между пройденным и новым. Са-

Глава 7. Дидактические принципы обучения                                                                  125

мостоятельно установить такие связи учащиеся, как правило, не могут или делают это неправильно.

Наряду с повседневным повторением целесообразно проводить итоговые повторения, имеющие целью систематизировать и обоб­щать усвоенные знания по теме или разделу. Одним из показателей прочности знания является умение применять их при решении учеб­ных и практических заданий. Поэтому в процесс повторения следует включать также упражнения на применение знаний.

Q Контрольные вопросы и задания

1. Что входит в понятие «дидактические принципы»? Раскройте смысл ди­
дактических принципов в педагогической практике, их изменения в исто­
рическом аспекте.

2. Как изменяются взгляды на значение дидактических принципов в специ­
альном (коррекционном) обучении умственно отсталых школьников? Ка­
кова роль А. Н. Граборова и Г. М. Дульнева в разработке дидактических
принципов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы
VIII вида?

3. Назовите дидактические принципы, принятые в современном специаль­
ном (коррекционном) обучении учащихся с нарушениями интеллектуаль­
ного развития (умственно отсталых).

4. Какие дидактические принципы можно рассматривать как общие для об­
щеобразовательной и коррекционной школ VIII вида? В чем заключается
их особенность? На конкретных примерах раскройте один из принципов
обучения применительно к условиям специального (коррекционного)
обучения умственно отсталых школьников.

5. Какие дидактические принципы рассматриваются как специфические в
обучении учащихся коррекционных школ VIII вида?

6. Раскройте принцип коррекции. Почему развитие и обучение умственно
отсталых школьников возможны только на основе коррекционной на­
правленности всего учебно-воспитательного процесса?

7. В чем заключается сущность дидактического принципа осуществления ин­
дивидуального и дифференцированного подходов в обучении умственно
отсталых школьников?

Щ Рекомендуемая литература

1. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / под ред.
В. В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.

2. Граборов А. Н. Основы олигофренопедагогики / сост. В. Г. Петрова,
Т. В. Шевырева. М.: Классике Стиль, 2005»

126                                                                                                           Раздел второй

I, Мозговой В. М., Яковлева И. М„ Еремина А. А. Основы олигофренопедаго­гики. М.: Академия, 2006.

4. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофре­нопедагогика) / под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 2006,

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: