Раздел второй. Принцип коррекции в обучении

РАЗДЕЛ ВТОРОЙ

ОБУЧЕНИЕ

Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с уча­щимися, направленное на достижение поставленной цели... Дидактика — часть педагогики, разрабатывающая пробле­мы обучения и образования, их цели, содержание, методы, средства, организацию, системы и технологии, достигнутые результаты¹.

Глава 7

Дидактические принципы обучения

1. ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ УЧЕНИЯ О ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПАХ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ И ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

Понятие о дидактических принципах

Принцип (от лат. principium — основа) — это основное положение, которое распространяется на все явления в той области, из которой он выведен путем обобщения и абстрагирования. Под дидактическими принципами понимают основные положения, которыми руководству­ются в деле обучения подрастающего поколения и подготовки его к активному участию в жизни общества. Они определяют содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Суть этих принципов со­стоит в том, что в педагогической практике они выполняют роль ори­ентиров, направляющих деятельность педагогов на достижение целей воспитания и обучения учащихся.

Дидактические принципы универсальны для всех учебных предме­тов, на всех уровнях педагогической работы, при соблюдении дают положительный эффект в воспитании и обучении учащихся. Анализ педагогической литературы показывает, что дидактические принципы изменяются и совершенствуются под влиянием развития педагогиче­ской науки, накопления опыта, а также общественного прогресса.

¹ Еодласый И. П. Педагогика. Кн. 2. Теория и технология обучения. М., 2007.

с. 19, is.

108                                                                                                           Раздел второй

Становление отечественной педагогической школы прежде всего связано с именем К. Д. Ушинского, который определил условия, спо­собствующие хорошему обучению. В первые годы советского периода дидактические принципы (как педагогическая категория) не рассмат­ривались, хотя в «Декларации о единой трудовой школе», опублико­ванной 16 октября 1918 г., были заложены основы для выделения не­которых из них. В этом документе, в частности, указывалось на твор­ческий характер учебного процесса, развитие активности и самостоятельности учащихся, на индивидуализацию обучения. Одна­ко не было достаточно четкого определения понятия «дидактические принципы» и отграничения его от других структурных элементов пе­дагогической науки.

Первые определения некоторых дидактических принципов появи­лись позднее в работах некоторых ведущих педагогов и формулирова­лись так: теснейшая связь обучения с общественно полезной работой; соблюдение возрастного принципа; творческий характер учебного процесса, развитие самостоятельности и активности учащихся.

В 1950-е годы разрабатывались уже не отдельные принципы обу­чения, а их система, а в 1970-е годы дидактические принципы рас­сматривались как отражение определенных закономерностей процес­са обучения и взаимосвязи с другими его компонентами.

В настоящее время в систему дидактических принципов как осно­вополагающих, общепризнанных объединены:

□ сознательность и активность;

□ наглядность;

□ систематичность и последовательность;

□ прочность;

□ научность;

□ доступность;

П связь теории с практикой*

Разработка дидактических принципов в олигофренопедагогике

Дидактика коррекционной школы VIII вида развивалась под боль­шим влиянием и в неразрывной связи с развитием и становлением ди­дактики общеобразовательной школы.

В 20-е годы XX в. некоторые вопросы дидактики вспомогательной школы были изложены А. Н. Граборовым. В книге «Вспомогательная школа» (1923) в главе «Основы воспитания умственно отсталых де­тей» автор специально не рассматривал дидактические принципы, а лишь упоминал, что «основы воспитания умственно отсталых детей базируются на тех же основных педагогических принципах, что и нор-

Глава 7. Дидактические принципы обучения                                                                  109

мальных детей». При этом он исходил из того, что разница между об­щей педагогикой и олигофренопедагогикой заключается в «степени достижений (в воспитании учащихся) и в методических средствах», а цели и педагогические принципы остаются общими. Вместе с тем ав­тор обосновал принцип деятельности «как основной педагогический принцип вспомогательной школы», противопоставив школу трудовую школе интеллектуальной.

В 1935 г. А. Н. Граборов сформулировал принцип нравственного воспитания и указал некоторые пути его реализации. В начале 40-х годов он возвратился к вопросам дидактики, подтвердив, что учеб­но-воспитательная работа вспомогательной школы строится на осно­ве общих принципов педагогики, и раскрыв особенности применения некоторых дидактических принципов во вспомогательной школе, в частности принципа наглядности.

Во второй половине 50-х годов начались интенсивные комплекс­ные исследования в области умственной отсталости, в результате которых появилось несколько фундаментальных работ, среди кото­рых ■ — «Книга для учителя вспомогательной школы» под ред. Г. М. Дульнева (1955). В ней впервые дана характеристика дидак­тических принципов вспомогательной школы и подчеркивается, что общие принципы обучения, характерные для массовой школы, рас­пространяются и на вспомогательную.

Принципы обучения во вспомогательной школе изложены в этой книге в следующей системе:

П воспитательное значение обучения;

□ всестороннее развитие личности;

□ повышение сознательности и активности учащихся в обучении;

□ учет возрастных и типологических особенностей учащихся;
П индивидуальный подход к учащимся;

□ обеспечение прочности усвоения знания;

□ наглядность в обучении;

□ научность и систематичность обучения;

□ решающая роль учителя и педагогического коллектива в обуче­
нии.

В характеристике каждого принципа раскрыто своеобразие его применения во вспомогательной школе.

Пути реализации принципов обучения во вспомогательной школе, разработанные Г. М. Дульневым, не утратили своего значения и до на­стоящего времени.

В 60—80-е годы отечественные специалисты, совершенствуя мето­дики обучения различным предметам (русскому языку, математике,

110                                                                                                           Раздел второй

профессионально-трудовому обучению и др. ), косвенно разрабатыва­ли и некоторые вопросы дидактики вспомогательной школы: осоз­нанное усвоение учебного материала, индивидуальный и дифферен­цированный подход, активность и самостоятельность учащихся в про­цессе обучения, прочность усвоения знаний, воспитание в процессе обучения.

Проведенные исследования обучения разных видов позволили вы­делить следующие дидактические принципы: воспитывающий харак­тер обучения, доступность, учет индивидуальных особенностей уча­щихся, систематичность обучения и связь теории с практикой, прочность усвоения знаний, умений и навыков и специфический для вспомогательной школы принцип коррекции недостатков развития умственно отсталых школьников.

В выделении общих и специфических для вспомогательной школы дидактических принципов проявился новый подход к вопросам обу­чения умственно отсталых школьников, который заключается в том, что они предназначены для вспомогательной школы, в то время как ранее основной упор был сделан на своеобразие реализации во вспо­могательной школе принципов обучения, принятых в массовой шко­ле. В книге «Олигофренопедагогика» (И. Г. Еременко, 1985) исполь­зован этот новый подход к разработке вопросов дидактики вспомога­тельной школы, в частности принципов обучения, хотя принцип коррекции не рассматривался.

Итак, из краткого исторического обзора видно, что дидактика вспомогательной школы развивалась поэтапно.

На первом этапе общепринятой считалась полная общность дидак­тических принципов массовой и вспомогательной школы. Поиски специфики процесса обучения умственно отсталых школьников свя­зывались с областью методики обучения. Основное внимание на втором этапе уделялось разработке дидактики вспомогательной шко­лы, ее специфике.

Третий этап характеризуется тем, что наметилась тенденция со­здания дидактических принципов коррекционной школы.

2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА

В последовательности изложения дидактических принципов обу­чения умственно отсталых школьников целесообразно использовать систему, отражающую логику развития процесса обучения (задачи, содержание, методы и средства обучения, формы организации и ре-

Глава 7. Дидактические принципы обучения                                                                  111

зультаты обучения), в которой, безусловно, имеется общность с прин ципами обучения в общеобразовательной школе, но в то же время четко прослеживается их специфичность:

□ воспитывающая и развивающая направленность обучения;

□ научность и доступность;

□ систематичность и последовательность;
П связь обучения с жизнью;

□ принцип коррекции в обучении;

□ принцип наглядности;

□ сознательность и активность учащихся;

□ индивидуальный и дифференцированный подходы;

□ прочность знаний, умений и навыков.

Воспитывающая и развивающая направленность обучения

Процесс обучения в коррекционной школе VIII вида прежде всего направлен на формирование у учащихся разнообразных знаний, уме­ний и навыков, но, безусловно, при обучении происходит и воспита­ние, и развитие учащихся. Воспитывающая направленность обучения состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется в содержании учебного материала и в соответствующей организации деятельности учащихся в школе и вне ее.

В учебном плане можно выделить две группы учебных предметов, которые особенно ярко способствуют воспитывающей направленнос­ти обучения. Одну группу составляют учебные предметы, в содержа­ние которых включается материал, отражающий героизм нашего народа при защите Родины и в мирном строительстве, рассказываю­щий о богатствах родного края и необходимости беречь родную при­роду, о людях труда, некоторых профессиях и т. д. Эти предметы (объ­яснительное чтение, история, география, естествознание) дают мате­риал для воспитания учащихся словом. Однако такое воспитание необходимо увязывать с общественно-полезной деятельностью по ох­ране природы и памятников истории, культуры, с краеведческой ра­ботой и др.

Другая группа учебных предметов (трудовое обучение в младших классах, профессионально-трудовое обучение, социально-бытовая ориентировка) способствует воспитанию честности и добросовестнос­ти, желанию быть полезным членом общества.

Кроме того, есть учебные предметы, нацеленное на эстетическое и физическое воспитание (физкультура, рисование, пение и музыка, ритмика).

112                                                                                                           Раздел второй

 

Развивающий характер обучения в коррекционной школе VIII вида состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уров­ню подготовки умственно отсталых школьников к жизни особое зна­чение приобретает направленность обучения на общее развитие, ко­торое не может быть успешным без коррекции мышления и нарушен­ных психофизических функций умственно отсталых воспитанников. Поэтому их обучение имеет коррекционно-развивающий характер, причем развивающую направленность обучения следует отличать от коррекционной. В процессе коррекции всегда происходит развитие умственно отсталого ребенка, но оно может быть и не связано с кор­рекцией.

Для развития умственно отсталых школьников нужны особые ус­ловия, важнейшим из которых является обучение их в коррекционной школе VIII вида или других адекватных их возможностям условиях, учитывающих психофизические особенности развития этой группы аномальных детей. Развивающее обучение предполагает повышение его качества путем включения учащихся в активную учебную деятель­ность и развития у них познавательной активности и самостоятель­ности.

Воспитывающая и коррекционно-развивающая направленность обучения пронизывает весь учебный процесс.

Научность и доступность обучения

Принцип научности в общей педагогике предполагает отражение современных достижений науки, перспектив ее развития в каждом учебном предмете.

Содержание обучения в коррекционной школе VIII вида отличает­ся элементарностью и практической направленностью. При этом зна­ния, которые необходимо усвоить умственно отсталым школьникам, не должны противоречить объективным научным знаниям (фактам, понятиям, законам и теориям).

Принцип научности реализуется прежде всего при разработке про­грамм и составлении учебников, а также в деятельности учителей и воспитателей. Известно, что у умственно отсталых школьников легко могут возникать неправильные, а подчас ложные представления об окружающей действительности, поскольку такие школьники не в со­стоянии понимать сущность явлений в отвлечении от внешних, слу­чайных признаков и связей. Поэтому с самого начала поступления учащихся в школу необходимо помогать им познавать окружающий

Глава 7. Дидактические принципы обучения                                                               113

мир с научных позиции, в соответствии с реальной действительно­стью.

Принцип научности тесно связан с принципом доступности, ведь в конечном счете умственно отсталые учащиеся могут усваивать только тот учебный материал, который им понятен. Принцип доступности предполагает организацию обучения умственно отсталых школьни­ков на уровне их реальных учебных возможностей.

Многолетняя практика и научные исследования показывают, что учебные возможности учащихся коррекционных школ VIII вида весь­ма различны. В основе этих различий лежат объективные причины — неоднородность, степень и характер проявлений основного и сопутст­вующих дефектов развития детей. В связи с этим реализация принци­па доступности весьма своеобразна: с одной стороны, учитывается неодинаковая степень усвоения программного материала учащимися, имеющими разные учебные возможности, с другой — для повышения уровня усвоения программного материала необходимо использовать дифференцированный подход в процессе обучения.

Принцип доступности, как и принцип научности, соблюдается прежде всего при разработке учебных программ и учебников. Содер­жание обучения умственно отсталых школьников формируется в ре­зультате его многолетней апробации в коррекционной школе VIII ви­да. Содержание обучения отдельным учебным предметам непрерывно совершенствуется, уточняется объем знаний, умений и навыков по го­дам обучения на основе результатов научных исследований и передо­вой практики. Кроме того, принцип доступности реализуется в посто­янной деятельности педагогов путем применения соответствующих методов и методических приемов. Известно, что использование наи­более удачной методической системы может сделать доступным срав­нительно сложный для умственно отсталых школьников учебный ма­териал.

Систематичность и последовательность в обучении

Сущность принципа систематичности и последовательности состо­ит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, долж­ны быть приведены в определенную логическую систему для того, чтобы можно было ими пользоваться, т. е. успешно применять на практике.

Для коррекционной школы VIII вида этот принцип имеет большое значение потому, что для умственно отсталых школьников характерна неточность, неполнота или фрагментарность усвоенных знаний, опре-

114                                                                                                           Раздел второй

 

деленные трудности они испытывают при их воспроизведении и ис­пользовании в практической деятельности.

Принцип систематичности и последовательности реализуется как при разработке учебных программ и учебников, так и в каждодневной работе педагога. Это предполагает такой подбор и расположение учебного материала в программах, учебниках, в тематических планах, на каждом уроке, чтобы между составными частями его существовала логическая связь, чтобы последующий материал опирался на преды­дущий, чтобы пройденный материал подготавливал учащихся к ус­воению нового.

Следует отметить, что при разработке содержания учебных пред­метов коррекционной школы VIII вида в основном используется та же система и логика, что и в общеобразовательной школе. Так, на уроках математики сложение и вычитание изучают раньше умножения и де­ления, при обучении грамоте сначала усваивают звуки родного языка, затем буквы в определенной последовательности, сначала овладевают чтением по слогам, а затем — целыми словами. В профессионально-трудовом обучении сначала знакомятся с ручными инструментами и приемами работы с ними, затем с простейшими, а потом и более слож­ными учебными станками и бытовыми приборами и только после этого — промышленными станками и машинами. Однако в отдельных случаях построение содержания учебных предметов имеет свою сис­тему, логику и последовательность расположения учебного матери­ала. И только при изучении истории в связи с тем, что учащимся труд­но понимать исторические события в их последовательности и во вре­мени, педагоги вынуждены сообщать им не систематические, а эпизодические знания о наиболее значимых событиях из истории на­шей Родины.

Особенностям умственно отсталых школьников соответствует ли­нейно-концентрическое расположение учебного материала, когда од­ни и те же разделы сначала изучаются в элементарном виде, а через некоторое время, обычно в следующем классе, рассматриваются зна­чительно шире, с привлечением новых сведений. Содержание многих учебных предметов построено именно таким образом.

Систематичность предполагает преемственность в процессе обуче­ния: обучение в старших классах базируется на прочном фундаменте, закладываемом в младших классах, каждый предмет изучается на ос­нове предыдущих знаний, которые усвоены при изучении других предметов. Каждый раздел учебного материала должен опираться на ранее усвоенный.

Глава У. Дидактические принципы обучения                                                                  115

В деятельности учителя принцип систематичности реализуется в планировании последовательности прохождения нового учебного ма­териала и в повторении ранее изученного, в проверке полученных школьниками знаний и умений, в разработке системы индивидуаль­ной работы с детьми. Исходя из этого принципа переходить к новому учебному материалу можно только после того, как ученики усвоят прорабатываемый в данное время. С учетом этого обстоятельства учи­тель вносит коррективы в ранее намеченные планы.

Связь обучения с жизнью

Этот принцип отражает обусловленность обучения в школе обще­ственными потребностями и влиянием общественной среды на про­цесс обучения и воспитания учащихся. Сущность его состоит в тесном взаимодействии школы и общественности в деле обучения и воспита­ния детей. В современных условиях этот принцип получает новое зву­чание.

Большинство коррекционных школ VIII вида — это интернатные учреждения, и для них существует потенциальная опасность опреде­ленного обособления от окружающей жизни. Поэтому принципу свя­зи обучения с жизнью отводится важная роль в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Ведь после окончания школы выпускники вступают в самостоятельную жизнь, и подготов­ленность к ней в определенной степени зависит от того, как осуществ­ляется этот принцип в жизни.

Для реализация этого принципа организуется тесная и многогран­ная связь учебно-воспитательной работы с окружающей действитель­ностью, с жизнью, в первую очередь местных предприятий, организа­ций и учреждений, а также с производительным трудом учащихся. Формы такой связи могут быть различными, но во всех случаях уча­щихся старших классов нужно знакомить с социально-экономически­ми и правовыми отношениями на производстве, по мере возможности включать их в общественные дела базовых и других (по договорен­ности) предприятий. Кроме того, коррекционная школа VIII вида должна также активно участвовать в общественных мероприятиях (всенародные праздники, культурные и спортивные мероприятия и

да-)-

Только на основе многогранной связи обучения с окружающей жизнью коррекционная школа VIII вида как учебное заведение может завоевать авторитет среди местного населения и общественности. А это улучшит положение выпускников школ и будет способствовать более успешной их адаптации.

116                                                                                                           Раздел второй

В повседневной деятельности педагоги на уроках и во внеклассной работе должны использовать положительные примеры из жизни, в том числе и местного населения, но не следует обходить и недостатки с обязательным анализом их причин. Для укрепления связи обучения с жизнью полезны просмотры телепередач и прослушивание радиопе­редач.

Принцип коррекции в обучении

Обучение в коррекционной школе VIII вида имеет решающее зна­чение для развития умственно отсталых детей и их реабилитации в обществе. Установлено, что при этом наибольший эффект достигается в тех случаях, когда в обучении используется принцип коррекции, т. е. исправление присущих этим детям недостатков.

По мнению Л. С. Выготского, хорошим считается только то обуче­ние, которое стимулирует развитие, «ведет его за собой», а не просто обогащает ребенка новыми сведениями, легко входящими в его созна­ние.

Таким образом, принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития умственно отсталых детей в процессе их обучения с помощью специальных методических прие­мов. В результате одни недостатки у учащихся преодолеваются, дру­гие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии и успешнее овладевают учебным материалом. Иначе говоря, развитие учащихся и обучение их на основе принципа коррек­ции —■ взаимосвязанные процессы.

Обычно учителю трудно заметить сдвиги в развитии мыслитель­ных процессов у учеников, в формировании волевых и других качеств личности. Он хорошо знает, как каждый ученик усвоил тот или иной учебный материал, но этого недостаточно для характеристики его продвижения в развитии.

Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении но­вых учебных и трудовых заданий. Из психологических исследований известно, что самостоятельность школьников зависит от уровня сформированных у них обобщенных учебных и трудовых умений. По­этому реализация принципа коррекции в обучении заключается в формировании у учащихся этих умений, т. е. умений самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий, анализиро­вать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт, делать выводы о качестве выполненной работы. Обобщенные учебные и трудовые умения систематически и

Глава 7. Дидактические принципы обучения                                                                   117

целенаправленно формируются на основе конкретных умений с при­менением специфических для каждого предмета методических прие­мов.

Коррекции подлежат недостатки не только психофизического раз­вития, общие для всех умственно отсталых школьников, но и харак­терные для каждого из них. Индивидуальная коррекция обусловлена тем, что у умственно отсталых детей неодинаково проявляются и основной, и сопутствующие дефекты разной степени. Поэтому учени­ки неравномерно продвигаются в своем умственном и физическом развитии.

Для организации индивидуальной коррекции необходимо выявить затруднения, испытываемые учениками в обучении различным пред­метам, и установить их причины.

Общая и индивидуальная коррекция осуществляется практически на одном и том же учебном материале и почти в одно и то же время. Общая коррекционная работа проводится обычно фронтально, инди­видуальная коррекция — с отдельными учениками или с небольшой группой. При фронтальной работе целесообразно проводить индиви­дуальную коррекцию попеременно, фиксируя внимание или дополни­тельно работая то с одним, то с другим учеником, что обеспечивается требованием дифференцированного подхода к учащимся с учетом ти­пологии их развития.

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы заключается в формировании у учащихся волевых качеств личности, в воспитании эмоций, в том числе эмоционально-волевых компонентов поведения, что отражается и в учебе, и в труде, и в отношении к своим товарищам, учителям.

Принцип наглядности

Сущность принципа наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноцен­ного овладения абстрактными понятиями. Для его реализации в обу­чении привлекаются различные наглядные средства в процесс ус­воения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.

Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени зна­ния приобретаются в виде понятий, правил, законов. Чтобы знания учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен опираться на их ощуще­ния.

118                                                                                                           Раздел второй

Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащими­ся знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий.

Эти общие правила положены в основу реализации принципа на­глядности в работе с умственно отсталыми школьниками, однако в ча­стностях его применение отличается определенным своеобразием. Прежде всего в коррекционной школе VIII вида для формирования отвлеченных понятий, обобщений, общетрудовых умений и навыков наглядные пособия используются достаточно долго. Это связано с тем, что у умственно отсталых детей резко нарушены процессы отвле­чения и обобщения, им трудно оторваться от конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия.

Наглядные пособия применяют как для изучения свойств предме­тов, так и для их изготовления. При этом необходимо учитывать осо­бенности восприятия умственно отсталых школьников. Известно, что их восприятие первоначально имеет недифференцированный харак­тер, они затрудняются в выделении главных, существенных призна­ков объекта. Образы предметов, возникающие в сознании, нечеткие, неполные и зачастую искаженные, часто отсутствуют соответствую­щие языковые средства, необходимые для верного отражения свойств наблюдаемых объектов.

Принимая во внимание эти особенности учащихся, наглядные по­собия нужно делать дифференцированными, содержащими самые важные признаки объекта и по возможности без дополнительных не­существенных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при использовании этих пособий. Наглядные пособия, применяемые для изучения свойств предметов как таковых или с целью изготовления их, должны быть просты для восприятия, с четкими и ясными надписями, а пред­метные образцы — обладать характерными признаками.

Наряду с созданием у учащихся четких и полных представлений об окружающем мире необходимо научить их правильно пользоваться соответствующими словами и терминами, обозначающими свойства предметов, признаки явлений, отношения и связи, существующие в реальном мире. Организующим и регулирующим фактором этого про­цесса оказывается слово учителя. Еще более возрастает роль слова в тех случаях, когда наглядность используется для формирования у уча­щихся общих представлений и понятий о правилах правописания, о числе, о десятичной системе исчисления и др.

Глава 7. Дидактические принципы обучения                                                               119

Благодаря широкому применению разнообразных наглядных по­собий на всех уроках у учащихся младших классов постепенно накап­ливается личный чувственный познавательный опыт, связанный с не­посредственным восприятием реальных предметов и явлений, с пред­метной и практической деятельностью. На этой основе создается возможность перевода созданных в сознании учащихся образов пред­метов, явлений и действий в отвлеченные понятия, внешне выражен­ную деятельность — во внутреннюю деятельность сознания.

В этот переходный период предметные образцы по-прежнему ис­пользуются в качестве наглядных пособий, но одновременно с ними вводится и абстрактная наглядность: рисунки, эскизы, чертежи, схе­мы. В дальнейшем такая наглядность начинает преобладать в процес­се обучения. Ее применение предполагает определенный уровень ин­теллектуального развития умственно отсталых школьников, достиг­нутый в предшествующем обучении. Так, опираясь на словесное описание, а также на рисунок и чертеж швейного изделия или на эскиз и чертеж столярного и слесарного изделия, учащиеся должны воссоз­дать полный и точный образ этого изделия, которым они будут руко­водствоваться при планировании работы и изготовлении его. На этом этапе абстрактная символическая наглядность способствует формиро­ванию у учащихся конкретных образов предметов.

Таким образом, реализация принципа наглядности во вспомога­тельной школе осуществляется по этапам.

1. Обогащение чувственного познавательного опыта, предполагаю­
щего обучение умениям наблюдать, сравнивать и выделять сущест­
венные признаки предметов и явлений и отражать их в речи.

2. Обеспечение перехода созданных предметных образов в абст­
рактные понятия.

3. Использование абстрактной наглядности для формирования
конкретных образов предметов, явлений и действий.

Соблюдение этих этапов способствует осознанному усвоению учебного материала и в конечном счете развитию абстрактного мыш­ления у умственно отсталых школьников.

Сознательность и активность учащихся в обучении

Сознательность в обучении означает понимание учащимися изу­чаемого материала: сущности усваиваемых понятий, смысла трудовых действий, приемов и операций. Сознательное усвоение знаний и на­выков обеспечивает успешное применение их в практической де­ятельности, предотвращает формализм, способствует превращению знаний в устойчивые убеждения. Это означает также понимание уча-

120                                                                                                           Раздел второй

 

щимися значения своего учебного труда в школе, что считается суще­ственным результатом развивающего влияния учебного процесса.

В коррекционной школе VIII вида этот принцип относится к числу важнейших, так как в процессе сознательного усвоения учебного ма­териала усиливается интенсивность психического развития умственно отсталых школьников. Однако при реализации этого принципа учи­тель встречается с большими трудностями. Нарушения аналити-ко-синтетической деятельности, характерные для умственно отсталых школьников, препятствуют усвоению учебного материала на основе его полного понимания. Поэтому вопрос о том, как достичь полного понимания учебного материала учащимися, был и остается наиболее значимым. Его решение возможно в том случае, если каждый учитель будет применять коррекционные методические приемы, направлен­ные на развитие мыслительных операций (сравнение, обобщение и др. ), а также умений выражать свои мысли словами. Ведь судить о том, насколько ученику понятен тот или иной учебный материал, можно прежде всего по его высказываниям, а уже потом — по харак­теру применения знаний при выполнении упражнений.

Существует ряд методических приемов, помогающих учащимся осознанно усваивать учебный материал: расчленение сложного учеб­ного материала на логически завершенные и связанные между собой части, выделение главных существенных сторон предмета или яв­ления и отличие их от второстепенных, отражение в речи выполняе­мых действий, связь новых сведений с ранее усвоенными, варьирова­ние материала при повторении и др.

Как показывает опыт, умственно отсталым школьникам трудно применять знания в практической деятельности или в новых услови­ях. Так, на уроках трудового обучения им нелегко выполнить доволь­но простые расчеты и решить простую арифметическую задачу, в то время как на уроках математики в этом же классе они изучают более сложный материал. Умение применять имеющиеся знания в новых ус­ловиях служит критерием осознанности усвоения этих знаний.

С давних пор известно, что механическое заучивание того или ино­го учебного материала не способствует осознанному его усвоению. Это означает, что приобретенные таким способом знания ученик не может использовать в практической деятельности, что они представ­ляют собой пассивный фонд. Вот почему в обучении умственно отста­лых школьников очень важен принцип сознательности.

Сознательное усвоение учебного материала предполагает актив­ность учащихся в обучении. Познавательная активность умственно отсталых школьников в большинстве случаев сама по себе не возника-

Глава 7, Дидактические принципы обучения                                                                  121

ет, необходима соответствующая организация действий школьников, направленная на осознавание ими учебного материала.

В общеобразовательной школе ведущим средством активизации учения школьников считается проблемный подход к обучению. Сущ­ность его заключается в том, что учитель ставит перед учениками учебную проблему, учащиеся совместно с учителем или самостоятель­но определяют пути поиска решения этой проблемы, самостоятельно или с помощью учителя находят решение, делают выводы, обобще­ния, сравнения.

Если рассматривать проблемный подход в обучении как создание условий для самостоятельной мыслительной деятельности школьни­ков при изучении нового учебного материала или его обобщении, то при использовании усло

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: