Глава 10. 1. Учебные экскурсии

Глава 10

в коррекционной школе VIII вида

1- ОБЩАЯ СТРУКТУРА УРОКА

Обучение может быть индивидуальным или групповым. Группы (классы) состоят из детей приблизительно одного возраста, одинако­вой степени готовности к усвоению материала. Учитель одновременно руководит всеми учениками класса, каждый из которых усваивает ма­териал индивидуально. Безусловно, нет одинаковых детей, у каждого свой темп работы, свои интересы, свои способности, поэтому клас­сно-урочная система при всех ее положительных сторонах (экономия времени и средств, соперничество между учащимися, которое стиму­лирует их усилия в овладении знаниями) имеет и свои недостатки — невозможность оказания полноценной помощи отдельному ребенку, постоянного контроля за его работой.

В коррекционной школе VIII вида, несмотря на небольшое число детей в классе, проблема индивидуального подхода стоит очень остро.

Глава 10. Урок в коррекционной школе VIII вида                                                            169

Для любой группы детей характерно разнообразие первичного дефек­та и его причин, особенностей развития вторичных дефектов, уровней овладения знаниями и умениями. Результаты обучения умственно от­сталых школьников в первую очередь определяются мастерством учи­теля, который в условиях классно-урочной работы должен дать каж­дому из них знания, подготовить к самостоятельной жизни.

Урок продолжается 45 мин (в I классе — 35 мин), время учебных занятий в году и каникулы совпадают с принятыми в общеобразова­тельных школах. В одном классе объединяются дети, имеющие сход­ный возраст, срок обучения, уровень знаний. Ведущая роль в обуче­нии принадлежит учителю, проводящему в основном фронтальную работу, в процессе которой он, руководствуясь программой и содер­жанием школьных учебников, использует индивидуальный и диффе­ренцированный подходы. На уровень приобретаемых учащимися зна­ний влияют следующие факторы: их интеллектуальные возможности, методическое мастерство учителя, наличие наглядных и технических средств обучения.

Помимо урока, существуют и другие формы организации учебной работы, дополняющие и совершенствующие классно-урочную систе­му: экскурсии, практические, лабораторные и домашние работы, про­изводственная практика и т„д_О9 а также специфические формы учебных занятий, такие как логопедические, лечебная физкультура, ритмика, социально-бытовая ориентировка.

Современные требования к уроку состоят в следующем:

□ комплексная реализация образовательной, коррекционно-раз-
вивающей, воспитательной функций обучения;

□ соответствие урока принципам обучения;
П организационная четкость урока;

П оптимизация учебно-воспитательного процесса;

□ интенсификация учебно-воспитательного процесса;

□ соответствие содержания урока учебным программам;

П организация межпредметных и внутрипредметных связей;

□ повышение самостоятельности учащихся.

Под структурой урока принято понимать соотношение и последо­вательность частей (элементов, этапов) урока. Общими элементами являются: организация начала урока, проверка усвоения ранее изу­ченного материала, сообщение ученикам целей и задач урока, объяс­нение нового материала, закрепление его, повторение, подведение итогов урока, сообщение домашнего задания и подготовка детей к са­мостоятельной работе над ним.

170                                                                                                           Раздел второй

 

Структура урока определяется дидактическими, коррекционно-развивающими и воспитательными целями, его местом в системе уро­ков по теме. Каждый урок должен быть неразрывно связан с предыду­щим, а также со всей предшествующей работой учащихся. Каждый урок готовит школьников к изучению последующего материала.

На уроке не только решаются задачи непрерывного продвижения в изучении данного предмета, но и устанавливаются связи с другими учебными предметами. На уроках математики решаются арифметиче­ские задачи, числовые данные которых взяты из уроков труда, геогра­фии и др. На уроках родного языка составляются предложения, рас­сказы, пишутся диктанты, сочинения на темы, связанные с исто­рическими событиями, природными явлениями и т. д.

Учитель до урока, на перемене, организует детей так, чтобы пред­упредить их излишнее возбуждение. По звонку ученики занимают свои привычные места. В начале урока учитель предлагает задания в зависимости от состояния детей. Если они возбуждены, то задания подбираются таким образом, чтобы успокоить детей, если вялы, пас­сивны, то специально подобранные задания позволят их активизиро­вать. Начало урока должно быть деловым, серьезным, нельзя отвле­кать школьников посторонними разговорами.

Проверке домашнего задания следует придавать обучающий ха­рактер. Это не столько контроль за усвоением знаний, сколько про­цесс их закрепления. Во время проверки домашнего задания, опроса учитель привлекает всех учеников класса к участию в беседе.

Далее учитель подготавливает учащихся к усвоению нового мате­риала так, чтобы возбудить у них познавательный интерес. Этот этап непродолжителен, но должен проходить весьма целенаправленно. На некоторых уроках (чтение, география, естествознание и др. ) это мо­жет быть вступительная беседа, на других — повторение ранее прой­денного материала, на базе которого будут формироваться новые зна­ния.

Основным на каждом уроке является этап объяснения нового ма­териала, для чего учитель использует индуктивный или дедуктивный метод, а также разнообразные приемы, позволяющие привлечь вни­мание учеников. В процессе объяснения нового материала он обраща­ется к школьникам с вопросами, предлагает выполнить рисунки, запи­си, действия с предметами.

Закрепление пройденного материала направлено на то, чтобы со­ставить у учащихся общее представление об обсуждавшемся предмете, чтобы они могли под контролем и с помощью учителя повторить то, с чем познакомились. На всех уроках (за редким исключением) учитель

Глава 10. Урок в коррекционной школе VIII вида                                                            171

возвращает учеников к уже изученному материалу, стремится увязать изучаемый материал с тем, который дети уже «прошли».

Учитель выделяет на уроке время для объяснения домашнего зада­ния, которое может быть единым для всего класса, но может быть дифференцированным и индивидуальным.

На уроке учитель решает многие задачи. Дидактическое цели урока определяются необходимостью продвижения учащихся в изучении темы, тогда как коррекционно-развивающие связаны с исправлением (по мере возможности) недостатков умственного и физического раз­вития аномального ребенка. Коррекционно-развивающие цели дости­гаются как общедидактическими средствами обучения, так и специ­альными приемами, положительно воздействующими на развитие ре­чи школьников, процессов мышления и т. д. Воспитательные цели, которые ставит и реализует на уроке учитель, разнообразны как по своей значимости, так и по тем усилиям, продолжительности времени, которые затрачивает учитель на их достижение.

В коррекционной школе наиболее распространен комбинирован­ный урок, в котором равноценно представлены все элементы. В зави­симости от содержания работы и учебных задач соотношения частей урока меняются. Некоторые из них занимают основное время урока, другие отсутствуют или требуют незначительного внимания.

2-ТИПЫ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА

Классификация уроков в коррекционной школе VIII вида зависит от основной образовательной цели занятия: сообщение новых знаний; формирование и закрепление знаний, умений; обобщение и система­тизация знаний; проверка и оценка знаний, умений и навыков; ком­бинация целей. Рассмотрим некоторые особенности каждого из них.

Сообщение новых знаний

Структура урока определяется его основной задачей (целью) — знакомство учащихся с новыми научными фактами, умениями. Весь ход работы на таком уроке подчиняется поставленной цели — форми­рованию у учащихся первоначальных представлений о новом ма­териале.

Успешность усвоения нового материала зависит от многих причин. Это и его сложность, и способности учащихся, и педагогическое мас­терство учителя. Ученики должны быть подготовлены к изучению но­вого, т. е. владеть знаниями, на основе которых строится объяснение.

172                                                                                                           Раздел второй

На уроках, предшествующих знакомству с новым материалом, учи­тель организует целенаправленное повторение, упражняет школьни­ков в актуализации тех знаний и умений, которые потребуются при изучении нового. Накануне или на самом уроке он не просто сообщает новую тему, но и говорит о ее значении для дальнейшей работы над изучаемым предметом, для овладения профессией, для будущей жиз­ни после окончания школы. Желательно создать на уроке проблем­ную ситуацию, когда учитель привлекает внимание учеников к како­му-либо факту, рассказывает о каком-то случае, событии, предлагает учащимся найти им объяснение.

Для усвоения умственно отсталыми детьми учебного материала очень важно сделать его конкретным, наглядным. Недостаток вообра­жения, образного мышления можно до какой-то степени компенсиро­вать, используя на уроке различные наглядные пособия. Но если не­обходимость в них на уроках в коррекционной школе очевидна, то не все понимают, что излишнее число пособий приносит определенный вред. У учащихся не создается условий для перехода от конкретного к абстрактному, обилие пособий приводит к их мельканию, утомляет, иногда развлекает и отвлекает школьников от содержания работы. Оснащение урока должно быть экономным и включать только те по­собия, которые облегчают учащимся понимание, запоминание нового материала.

Учителю следует позаботиться о создании у учащихся эмоциональ­ного настроя. Его увлеченность, выразительность и точность выска­зываний, строгая логичность, доступность в изложении вопросов, не­большой объем сообщаемых сведений помогают собрать и удержать внимание учеников во время объяснения нового материала. Особо следует выделить необходимость обращения учителя к жизненному опыту школьников, что не только приближает обучение к жизни, но и поддерживает положительную эмоциональную атмосферу заинтере­сованности.

Несмотря на внешнее внимание к объяснению, учащиеся в то же время могут не быть активными внутренне. Нельзя быть уверенным в том, что все ученики достаточно глубоко вникают в смысл сообщения учителя. Чтобы убедиться в том, что учащиеся «слышат» объяснение, усваивают содержащуюся в нем информацию, учитель постоянно по ходу объяснения обращается к ученикам с вопросами, тем самым обеспечивая обратную связь, которая может быть направлена на по­вторение высказываний учителя (Что я сказал..? Как я сказал о..? ), на обобщение нескольких суждений (Что мы теперь знаем о..? ), на выяв­ление понимания логики обсуждаемого вопроса (Так, что же даль-

Глава 10. Урок в коррекционной школе VIII вида                                                          173

ше..? ). Таким образом, для объяснения нового материала наиболее¹ удачна беседа и только в отдельных случаях допустим рассказ (когда слушатели захвачены событиями, о которых повествует учитель, ког­да его вопросы могут «разрушить» эмоциональное состояние детей). Вопросы учителя по ходу объяснения нового материала не должны сбивать темп объяснения, уводить учеников в сторону от предмета об­суждения.

Умственно отсталые учащиеся с большим трудом включаются й интенсивную умственную деятельность, но очень легко ее прекраща­ют, отвлекаясь по самому незначительному поводу. Вот почему учи­тель должен не только заботиться о логическом ходе объяснения, подбирать необходимое оборудование, но и тщательно готовиться к демонстрации пособий, выполнению записей и т. д. На уроке не долж­но быть никаких неожиданностей с приспособлениями для демонст­рации пособий, с видеоаппаратурой, раздаточным материалом, инст­рументами и т. п.

Объяснение нового — первый шаг в формировании понятия, уме­ния, поэтому так важно не механическое запоминание, а осмысление школьниками нового материала: выделение в нем главного, сущест­венного, понимание причинно-следственных связей нового с име­ющимися знаниями, тех связей, отношений, о которых сообщает учи­тель. Умственно отсталые дети, вслушиваясь в слова учителя, стре­мятся удержать их в памяти, но не всегда могут отделить главное от второстепенного. Для них характерно излишнее внимание к внешней, формальной стороне изложения учителем нового материала: куда по­весил учитель таблицу, как надо размещать на странице рисунки, где производить записи и т. п. Как правило, учащиеся не вникают в те мысли, которые содержатся в высказываниях учителя, в то, что явля­ется основным в объяснении, поэтому новые сведения не образуют системы и при механическом запоминании быстро разрушаются, не используются при ответах, не служат основой практической деятель­ности. Поэтому учитель при объяснении подчеркивает главное, суще­ственное голосом, прямо указывая на особо значимые положения, ко­торые надо запомнить. Могут быть использованы и другие приемы: выделение цветом, шрифтом на демонстрационных таблицах, вынесе­ние отдельных сведений на специальные таблички, которые по ходу объяснения учитель выставляет на наборном полотне, составление из подобных табличек плана сообщения учителя, работа цветными мел­ками, карандашами, применение условных знаков (заключение в ра­мочку, обводка, подчеркивание и т. п. ).

174                                                                                                           Раздел второй

Учитель должен также помнить, что умственно отсталые дети не могут долго слушать, наблюдать за действиями учителя или других учеников. Выполняя действия с раздаточным материалом (учитель организует их, чтобы проиллюстрировать свое сообщение), школьни­ки все внимание сосредоточивают на процессе деятельности, не вни­кая в рассуждения учителя. Чаще всего это случается тогда, когда сами действия с предметами мало знакомы ученикам или слишком сложны для них. Так, вместо того, чтобы устанавливать связь между перелива­нием жидкости и изменением ее объема, дети заняты собственно про­цессом переливания, заботясь о том, чтобы жидкость не была проли­та, следят за тем, как работают другие ученики. Практические дейст­вия только тогда помогают пониманию нового материала, когда они не составляют трудности для детей, не имеют элементов новизны, иначе следует предварительно обучить их этому.

Действия с предметами, зарисовки не должны быть длительными, нельзя их делать особо привлекательными для школьников, дети мо­гут увлечься ими в ущерб осмыслению тога нового, что сообщает учи-тель.

Объясняя новый материал, учитель оставляет время на закрепле­ние того, с чем познакомились дети.

Закрепление знаний, умений

Время, которое учитель отводит на закрепление нового, зависит от трудности самого материала для восприятия учащимися. Целью за­крепления является запоминание учебного материала и умение ис­пользовать его в разнообразных ситуациях. Прочное и сознательное усвоение знаний обеспечивает не только мх сохранность в течение длительного времени, но и умение применять в ответах на разнооб­разные вопросы, встречающиеся школьникам на уроках, в жизни. За­крепление осуществляется в процессе систематического возвращения к ранее усвоенному материалу. Оно организуется таким образом, что­бы учащиеся были активны в припоминании знаний. Учитель предла­гает разнообразные, доступные детям задания, в которые включается новый материал. Это может быть связано с формулировками, сочета­нием нового материала с ранее усвоенным, применением разных приемов (устно подробно или кратко письменно, пояснение с по­мощью рисунков, использование условных обозначений и т. д. ).

Как уже отмечалось, в процессе обучения задействуются разнооб­разные приемы, в том числе игры, занимательные упражнения и т. д. В то же время чрезмерное увлечение учителе развлекательными зада­ниями не всегда способствует пониманию изучаемого материала, так

Глава 10. Урок в коррекционной школе VIII вида

как дети больше заняты игровыми ситуациями, чем самим материа­лом. Ученье — труд. Занимательность необходима для развития моти­вов учения, но задачей школы является воспитание у школьников по­ложительного отношения к труду, прежде всего к умственному. Эта за­дача особо важна в обучении умственно отсталых детей, которые стремятся избежать труда, заменить его другой деятельностью.

Совершенно очевидно, что при усвоении учебного материала не­произвольное запоминание играет вспомогательную роль. Овладение знаниями основано на произвольном запоминании, которое опирает­ся на осознание необходимости в нем, на волевое усилие, на много­кратное повторение, на воспроизведение усвоенного не только в прежних условиях, но и в изменяющихся. Например, отдельные уче­ники могут пересказать текст, условие задачи. Но такое воспроизведе­ние не всегда говорит о понимании ими излагаемого. Чтобы выявить это, необходимо, чтобы ученики пересказали усвоенный материал, со­блюдая поставленное учителем условие: в сокращенном виде, выде­лив один какой-либо элемент, описав отдельные факты, и т. д.

Учащиеся коррекционной школы VIII вида в своей практической деятельности не всегда руководствуются заученными правилами, вы­водами, которые для них оказываются оторванными от практики. Усилия, затраченные на запоминание, не оправдывают себя. Правила, выводы должны заучиваться, но только в процессе их применения. Их следует рассматривать как руководство к практическим действиям, как объяснение этих действий. Пояснения могут воспроизводиться одновременно с действиями (комментарии), непосредственно за ними (отчет о проделанной работе), перед ними (в качестве плана предстоя­щей работы). Не всем детям легко даются сами практические дейст­вия, тем более им трудно дать (высказать) связные пояснения, поэто­му не все ученики могут комментировать практические действия.

Работа по закреплению знаний должна быть правильно распреде­лена во времени, быть регулярной, предусматривать вариативность заданий по разнообразию условий и форме их предъявления и выпол­нения. Поэтому весьма значимы при выполнении заданий учащимися самостоятельность, работа с учебником, книгой.

Олигофренопедагог должен постоянно заботиться о предупрежде­нии ошибок учащихся, не лишая их в то же время самостоятельности. Особо важно предусмотреть появление ошибок при закреплении но­вых знаний и умений. Только после подробного разбора темы, когда учитель может быть уверен в том, что учащиеся знают, как им пред­стоит действовать, можно выслушать ответы школьников, предло­жить им выполнить письменные, практические работы. Неверное ис-

176                                                                                                           Раздел второй

пользование знаний, умений (формулировок правил, действий с пред­метами, инструментами) приводит к закреплению ошибок, которые искореняются с большим трудом.

Прежде чем предложить ученикам самостоятельную работу, учи­тель должен убедиться, что они готовы к ее выполнению. Накануне урока или на самом уроке учащиеся под наблюдением учителя, с его помощью проделывают те упражнения, которые позднее будут включены в самостоятельную работу. Перед началом самостоятель­ной работы учитель может обсудить со школьниками ее содержание, пути выполнения, а после ее окончания снова возвратиться к этому.

Закрепление нового учебного материала происходит и при выпол­нении домашнего задания. Не принято задавать на дом не разобран­ное в классе упражнение, арифметическую задачу и т. д. Учитель дол­жен на уроке уточнить, у всех ли детей имеется текст задания (в учебнике, на карточке), всем ли ясно, как и где его выполнять. В до­машнем задании всегда повторяется та работа, которую проделали ученики на уроке. Домашнее задание может предлагаться на любом этапе урока, как бы в продолжение только что закончившегося объяс­нения, но в основном в конце урока до обобщения или после него. На этапе закрепления нового материала домашнее задание должно варьироваться от наиболее простого до наиболее трудного.

Овладение новыми знаниями, умениями продолжается длительное время. Одни дети усвоят их раньше, другие позже. Одним учитель по­может углубить знание нового материала, расширить область его при­менения, другие останутся на том уровне, который был представлен в первом объяснении учителя. Интеллектуальные возможности у всех учащихся разные, поэтому учитель в одном случае только закрепляет то, что было сообщено при объяснении, в другом случае расширяет и углубляет знания, знакомит с более сложными приемами работы, т. е. в процессе закрепления учитель постоянно использует приемы диф­ференцированного подхода. Вопросы, задания, требования к способу работы, к самостоятельности в выполнении задания, к широте приме­нения должны быть разной степени сложности, адекватными возмож­ностям учеников.

Обобщение и систематизация знаний

Умственно отсталые дети не всегда самостоятельно устанавливают причинно-следственные отношения между явлениями, событиями. Любой жизненный факт может быть ими воспринят как самостоя-

Глава 10. Урок в коррекционной школе VIII вида                                                            177

тельный, отдельный, лишенный тех отношений, которые делают его частью, деталью какого-то более масштабного явления или события.

В процессе обучения учащиеся должны усваивать понятия. Без по­нятий невозможно мышление. Суждения, умозаключения складыва­ются из понятий. Понятия выражаются словом. Слово является носи­телем понятия. То, что умственно отсталые дети в своем активном словаре имеют достаточно большой запас слов, не свидетельствует об овладении соответствующими понятиями. Слово оказывается не на­полненным содержанием. За ним нет обобщенных и абстрагирован­ных наблюдений и представлений.

Усваивая учебный материал фрагментарно, смешивая главное и второстепенное, не понимая субординации понятий, умственно отста­лый ребенок не получает целостного представления о структуре изу­чаемого материала, знания оказываются поверхностными, нестойки­ми, лишенными системы.

В коррекционной школе VIII вида изучается элементарный про­граммный материал, но не случайный, не разрозненный. Знания по предметам составляются из системно связанных между собой поня­тий. Чтобы учащиеся были способны обобщенно усваивать учебный материал, причинно-следственные отношения, системы суждений и умозаключений, которые образованы из понятий, на уроках необхо­димо широко использовать такой универсальный метод обучения, как сравнение. При сравнении выделяются и соотносятся главные признаки, основное содержание объектов, явлений, формулируются выводы. Сравнение не может быть выполнено без анализа сравнивае­мых объектов, явлений, без обнаружения их общих признаков, без их дифференциации на основе отличительных признаков.

Чтобы систематизировать знания учащихся, в обучении необходи­мо широко применять классификацию — изучение объектов по груп­пам на основе определенных признаков. Могут быть использованы такие формы систематизации, как схемы, таблицы, диаграммы, изго­тавливаемые под руководством учителя. Примером обобщения и сис­тематизации знаний могут быть уроки внеклассного чтения. Они час­то проводятся в виде итоговой конференции по одному произведе­нию, по ряду произведений одного писателя.

Проверка и оценка знаний, умений и навыков

В коррекционной школе VIII вида учитель постоянно наблюдает за учениками (их состоянием, настроением, отношением к работе, к то­варищам, к самому учителю на уроке). Обращает внимание на жела-

178

ние и нежелание учеников принимать участие в обсуждении какого-то вопроса, на их умение управлять своими эмоциями в случае удач и не­удач, руководствоваться требованиями дисциплины во время беседы, фронтальной работы и т. д.

Учитель берет на заметку умение школьников участвовать в бесе­де, скорость припоминания заученного материала; время для подго­товки не заученного, а самостоятельно составленного ответа; развер­нутость высказываний учащихся; скорость запоминания текстов, предметно-практических действий, овладения умениями; время, не­обходимое на полноценное усвоение учебного материала; возмож­ность длительного сохранения усвоенных знаний; склонность каждо­го из учеников к той или иной деятельности; избирательное отноше­ние учащихся к учебным предметам, изученным темам и т. д.

Учитель должен знать трудности учащихся, иначе он не сможет оказать им помощь, которая может быть как непосредственной, так и опосредованной, когда учитель сообщает ученику приемы, с помощью которых тот может помочь себе сам, используя дополнительное оборудование: таблицы-памятки, словарики, счетный материал и т. п.

Важно иметь четкие представления о том, как долго каждый ребе­нок может активно трудиться на уроке, какой объем заданий ему до­ступен и т. д. Кроме наблюдений, учитель изучает письменные работы учеников, рисунки, поделки. Знание учащихся позволяет подбирать для них посильные задания, которые помогут ликвидировать пробе­лы учебного материала, будут продвигать каждого ребенка в обучении доступными ему темпами.

Зная особенности учебной работы каждого ученика, учитель мо­жет успешно стимулировать его усилия. Вовремя оказанная помощь, сделанное предупреждение о возможной ошибке, похвала учителя по­могают поддерживать активность школьника, воспитывают настой­чивость, влияют на мотивацию учебной деятельности.

Таким образом, учитель может управлять процессом усвоения уча­щимися программного материала, побуждать к учению, не только обучать, но и развивать детей.

Но знание возможностей учащихся, состояния усвоенных ими зна­ний не является конечной целью контроля. Не только учитель должен знать, чему научился школьник, чем он овладел, но и сам ребенок. Нельзя ликвидировать ошибки, недоработки ученика, если они ему неизвестны, поэтому учитель сообщает каждому школьнику, какой учебный материал он знает нетвердо, в чем ошибается, в каких случа­ях должен быть внимательнее.

Глава 10. Урок в коррекционной школе Vlil вида

Оцениваются работы учеников (устные и письменные) по пяти­балльной шкале (см. Приложение 2), хотя единица (1) как отметка практически не выставляется. Но большее значение для школьников имеет не столько отметка, хотя они, как и все дети, любят получать пятерки и не любят двойки, сколько слова учителя, которыми он со­провождает отметку. В словах, оценивающих ответ ученика, учитель выражает свое отношение. Дети реагируют на тон, которым с ними го­ворят, на внимание, на заботу, которые звучат в словах учителя. Школьник не обидится на плохую отметку, если она будет поставлена с огорчением, с сожалением: «Такой умный (способный... ) ученик и вдруг получил плохую отметку». Ребенок может остаться даже равно­душным к пятерке, если этой отметке не порадуются учитель, члены семьи. Не у всякого школьника есть родители, не всегда, если даже они есть и общаются с ребенком, они вникают в его дела, переживают вместе с ним успехи и неудачи. Поэтому только учитель своим огорче­нием, своей радостью по поводу отметок ученика может воспитать у него правильное отношение к отметке, особенно когда ученик мал, де­лает только первые шаги в школьной жизни. Отметкой учитель поощ­ряет усилия учащегося, отметка, не окрашенная чувством учителя, не будет тем стимулом, на который она рассчитана.

Учащиеся коррекционной школы не всегда бывают критичны к своим ответам, выполненным работам. Очень часто они склонны к за­вышенной оценке своих успехов в учебе. Но это относится не ко всем детям, не ко всем видам учебной деятельности, проявляется скорее в младших классах, реже встречается в старших. На таких уроках, как труд, математика, критерии отметок более очевидны и понятны школьникам. На других уроках (например, чтения) критерии не всег­да очевидны детям, поэтому без пояснений учителя отметка может показаться ученику несправедливой.

На уроке учитель может не один раз обратиться с вопросом, зада­нием к каждому школьнику. После уроков русского языка, математи­ки учитель проверяет тетради, после уроков труда — поделки детей. Опрос учащихся, самостоятельные и домашние работы позволяют учителю контролировать запоминание учебного материала, его пони­мание. Регулярно учитель проводит контрольные работы по матема­тике, контрольный диктант, списывание. Итоговые контрольные ра­боты после изучения учебной темы, четвертные, годовые работы име­ют значение не только для контроля, но в большей степени и для обобщения знаний учеников. Во время подготовки к контрольной ра­боте повторяется весь материал по теме или за определенный отрезок

180                                                                                                           Раздел второй

 

времени. Дети не бывают равнодушными к контрольной работе, по­этому при подготовке к ней повторение проходит на эмоциональном фоне, является продуктивным.

Наиболее трудной формой контроля в коррекционной школе VIII вида является устный опрос. Не всегда учитель находит приемы, позволяющие привлечь внимание учащихся к ответу товарища. При проведении опроса он должен дать такое задание классу, чтобы дети следили за отвечающим учеником, вслушивались в его слова, обдумы­вали свои замечания, дополнения. Иногда учитель предлагает классу задания, выполняя которые ученики не слушают отвечающего, а зани­маются своей работой. Для умственно отсталых детей такая ситуация не всегда благоприятна. Они и не сосредоточиваются на своей работе, и не учатся слушать товарища, контролировать его.

Умение понять работу одноклассника, сопоставить его ответ с тем, который мог бы дать сам, умение найти в чужой работе, в чужих рас­суждениях ошибку может формироваться не только во время устного опроса, но и специальными приемами. Так, из учащихся (примерно с III класса) могут быть составлены пары, когда дети проверяют работу друг друга, по поручению учителя дают друг другу задания и т. п.

В школе принято спрашивать того ученика, который поднимает руку. Но в работе с умственно отсталыми школьниками бывает и так: ученик поднимает руку, а сказать ему нечего, к ответу он не готов. Бы­вает и обратное: ученик руку не поднимает, а ответ знает. Поэтому в особо трудных случаях учитель должен обращаться к тем, кто поднял руку, а при повторении известного, легкого материала — к любому ре­бенку, скорее всего к тому, кто руки не поднимает, чтобы привлечь его к общей работе»

Подготовка учителя к уроку

Различают общую подготовку к преподаванию учебного предмета и подготовку к отдельному уроку. В процессе общей подготовки учитель работает над содержанием учебного предмета: знакомится с про­граммой, учебными пособиями для школьников, методическими ре­комендациями, расширяет и уточняет знания по самому предмету. Кроме того, он изучает состояние знаний и умений учащихся, т. е. их подготовленность к работе по предмету или новому курсу. Но недоста­точно только установить уровень сформированных знаний и умений, необходимо также знать, за какое время, с помощью каких методов и приемов он был достигнут.

Глава 10. Урок в коррекционной школе VII! вида                                           181

Для преподавания любого учебного предмета используется разно­образное оборудование: натуральные объекты, модели, рисунки, схе­мы, карты, современные технические средства, наглядные пособия, а также раздаточный материал индивидуального пользования и при­способления для его хранения, размещения на столах учащихся. Мно­гие наглядные пособия изготовляются руками учителя и учащихся, поэтому учитель, выбирая способ подачи информации, обращает вни­мание не только на вид пособия, его содержание, но и на размер посо­бия, удобство его использования на уроке.

Объем и глубина сведений, определяемых программой и сообщае­мых учащимся, зависят еще и от подготовленности школьников, и от их возможностей в усвоении знаний. При подготовке к работе над конкретной учебной темой учитель учитывает особенности состава учащихся класса.

Готовясь к преподаванию учебного курса, учитель продумывает его образовательные, воспитательные и коррекционно-развивающие задачи. Для начала он расчленяет учебную тему на небольшие «пор­ции», которые будет последовательно предъявлять школьникам. От­дельная «порция» представляет некоторый законченный этап в изуче­нии темы.

Каждая программная тема, входя в состав школьного курса учеб­ного предмета, логически связана с пройденными, а также с теми, ко­торые будут изучаться. В любом из учебных предметов имеются ос­новные понятия, вокруг которых формируется остальной материал.

Разрабатываемая учителем очередность этапов изучения програм­много материала отражается в календарно-тематическом плане. В план включаются сведения о порядке работы над темами, типах уроков (усвоение знаний и умений, обобщение и систематизация, про­верка знаний и т. п. ). Учитывается необходимость постоянного воз­вращения к пройденному.

Как правило, календарно-тематический план составляется учите­лем на четверть, поэтому в процессе его реализации возможны изме­нения. Эти изменения должны быть не произвольными, а обусловлен­ными очевидными для учителя причинами (неожиданно вскрылись пробелы в знаниях учеников, не удалось вызвать у школьников необ­ходимой активности и т. д. ). На основе этого учитель составляет план урока.

Тема урока, сформулированная в виде определенного постулата или проблемы, либо как самостоятельный вывод учащихся на основе выполнения предложенных учителем упражнений, самостоятельных

182                                                                                                           Раздел второй

наблюдений и т. п., доводится до сведения учащихся. Время ее сообщения зависит от выбранной учителем структуры урока.

В плане урока отражаются проверка домашнего задания (если она имела место), объяснение нового материала, его закрепление, объяс­нение домашнего задания на следующий урок и т. д. Необходимо ото­брать для данного урока методы и приемы, указать их оптимальное сочетание, подобрать виды работ, задания, упражнения, которые бу­дут предложены учащимся. В плане (конспекте) урока должна быть зафиксирована последовательность работы с учащимися, т. е. ее эта­пы, ее содержание, использоваться индивидуальный и дифференци­рованный подходы к школьникам, работа по предупреждению и исп­равлению ошибок. Учитель также намечает и вносит в план урока имена тех, кого он должен спросить на уроке. <

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: