Глава 9. Объяснение

Глава 9

Методы обучения в коррекционной школе

В коррекционной школе VIII вида, как и в общеобразовательной, учебный процесс предполагает диалектическое единство содержания, методов и организационных форм обучения.

Понятие «метод обучения» на разных этапах развития педагогики как науки имело различные определения, однако в основном оно трактовалось как способ организации познавательной деятельности учащихся. В настоящее время большинством дидактиков метод обучения рассматривается как «способ упорядоченной взаимосвязан­ной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направ­ленной на решение задач образования, воспитания и развития».

Прием — это часть метода. Так, метод упражнений включает в себя приемы сообщения условий задания, их записи, выполнения, анализ результатов, а также приемы контроля за правильностью работы. Для метода беседы характерны приемы постановки вопросов в логиче­ской последовательности, активизирующих учащихся, корректировки неточных и ошибочных ответов, подведения учащихся к правиль­ным выводам и обобщениям. Таким образом, каждый метод можно рассматривать как совокупность приемов деятельности учителя и учащихся. Следует отметить, что один и тот же прием может входить в разные методы. Так, прием сравнения в методе самоконтроля служит предупреждению ошибок в работе, а в методе наблюдений активизи­рует познавательную деятельность школьников и помогает им при изучении того или иного учебного предмета, например, определить изменения в росте растений, состоянии погоды.

Очень важна правильная сочетаемость приемов, в известной мере обеспечивающая эффективность метода. Приемы в разных методах

144

Раздел второй

ды учения: информационно-обобщающему методу, которым пользу­ется учитель, соответствует исполнительский метод, который при­меняет ученик, объяснительному — репродуктивный, инструктивно­му — практический, объяснительно-побуждающему — поисковый.

При классификации методов на основе теории деятельности выде­ляют следующие группы методов: организации и осуществления учеб­но-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля. Эта классификация учитывает такие основ­ные положения, как комплексность и системный подход к методам обучения, многомерность метода как дидактической категории, его обусловленность объективными и субъективными факторами. При таком подходе к классификации внутри первой группы предлагается деление по дидактическим целям: методы, используемые для сообще­ния новых знаний (с опорой на слово учителя); методы, используе­мые для приобретения новых знаний, закрепления и выработки умений и навыков; методы работы с техническими средствами; само­стоятельная работа; методы программированного обучения и про­блемно-поисковые; методы контроля и самоконтроля.

В «Новой педагогике массовой школы» (Е. Б. Ежеленко, 2005) ме­тод обучения и метод воспитания представлены в своем единстве как метод образования учащихся. Тем самым подчеркивается воспиты­вающий характер самого обучения, в процессе которого осуществля­ется использование сочетания разных методов для достижения по­ставленных целей.

Для эффективного решения учебно-воспитательных задач коррек-ционной школы VIII вида выбор методов обучения определяется ря­дом условий. Необходимо учитывать принципы обучения, особенно принцип коррекции, общие и конкретные цели и задачи обучения, содержание и задачи каждого предмета, возрастные и психофизиче­ские особенности умственно отсталых учащихся, материально-техни­ческое оснащение школ, их географическое положение, сложившиеся педагогические традиции, опыт учителей. Поэтому, помимо методов и приемов обучения, принятых в общей школе, используются некото­рые методы и приемы из отдельных областей дефектологии, напри­мер логопедии, а также разрабатываются специфические методы и приемы.

Недостатки развития познавательной деятельности умственно от­сталых учащихся, особенно мышления и речи, не позволяют приме­нять такие методы, как школьная лекция, учебные дискуссии, диспу­ты. В то же время коррекционная направленность обучения требует активного употребления не только репродуктивных, но и продуктив-

146                                                                                                           Раздел второй

 

ных методов, способствующих развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся, переходу от наглядно-практических форм их мышления к наглядно-образным и словесно-логическим. Поэтому в процессе обучения в старших классах используются (но ограниченно) некоторые продуктивные виды самостоятельных работ и элементы проблемного обучения (создание простейших проблемных ситуаций, эвристические беседы).

Умственно отсталые дети, как правило, приходят в школу плохо подготовленными к учебной деятельности. У них отсутствует интерес к учению, снижено внимание, они легко отвлекаются, быстро устают. Это требует более широкого (чем в общей школе) включения в про­цесс обучения в младших классах методов, вызывающих интерес к учению: использование познавательных игр, создание занимательных ситуаций и т. д. Игровые методы находят свое применение и в стар­ших классах, особенно для закрепления пройденного материала. Речь идет не только о дидактических играх, но и играх-драматизациях, мо­делировании реальных ситуаций.

Специфика процесса обучения с помощью словесных, наглядных и практических методов диктуется особенностями познавательной де­ятельности умственно отсталых детей. Например, они не могут одно­временно усвоить большой объем материала, поэтому его необходимо разделить на небольшие части. Школьники плохо понимают и не за­поминают материал, сообщаемый только в словесной форме, не под­крепленный наглядными пособиями или практическими действиями, поэтому важно сочетать и эти методы. Школьники с большим трудом находят связи между словесными и наглядными компонентами, по­этому требуются специальные методические приемы, позволяющие выявить эти связи.

Нередко своеобразие того или иного метода заключается в специ­фике приемов. Например, для запоминания изучаемой буквы учителя предлагают обводить буквы, вырезанные из бумаги, согнутые из про­волоки, складывать их из отдельных элементов, палочек, раскраши­вать и т. п.

Большое значение имеет сочетание разных методов. В коррекци-онной школе VIII вида это будет зависеть не только от характера и со­держания учебной дисциплины, дидактических задач, подготовлен­ности учащихся, но и от состава класса. Неоднородность контингента, обусловленная типологическими особенностями школьников, требует поисков различных сочетаний методов для успешного обучения всех учеников. С точки зрения психологии для обучения умственно отста­лых школьников важно сочетание не только наглядных и словесных

Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе                                                       147

методов обучения, но и практических в их единстве. Например, одним учащимся помогают успешно справиться с пересказом беседа и кар­тинный план, другим — словесный план, для третьих лучше сочетать картинный план, беседу о прочитанном и чтение отрывков из текста. В зависимости от характера учебного материала и особенностей его усвоения школьниками учитель выбирает те или иные методы для конкретного урока. Следует отметить, что специфика применения ме­тодов и приемов наиболее отчетливо проявляется в процессе препода­вания каждого учебного предмета.

2. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ В ДИДАКТИЧЕСКИХ ЦЕЛЯХ

Дидактическим целям в общей педагогике соответствуют методы, способствующие первичному усвоению учебного материала, и мето­ды, направленные на закрепление и совершенствование приобретен­ных знаний. Не все методы, рекомендованные для обучения детей в общеобразовательной школе, доступны для обучения умственно от­сталых школьников. Поэтому принятые в общей педагогике методы достижения дидактических целей должны быть экспериментально проверены и широко апробированы в условиях коррекционной шко­лы VIII вида.

Объяснение

Истолкование отдельных понятий, явлений, правил, приемов ра­боты с инструментами, содержания наглядных пособий и правил их применения, а также слов и терминов широко применяется в коррек­ционной школе VIII вида и в младших, и в старших классах на различ­ных уроках. Так, на уроках чтения, географии, истории, естествозна­ния, труда необходимо объяснять новые слова для понимания читае­мого или сообщаемого материала, поскольку у умственно отсталых школьников, особенно младших, словарный запас ограничен, они не понимают содержания многих распространенных слов и особенно специальных терминов.

Овладение географическими и историческими понятиями — для учащихся объективно сложный процесс, требующий мыслительной активности, умения устанавливать причинно-следственные связи и закономерности, привлекать имеющийся опыт. В силу недостатков познавательной деятельности школьники плохо усваивают смысл по­нятий, не дифференцируют главные и второстепенные признаки, под-

148                                                                                                           Раздел второй

водят под одно понятие прямо противоположные, не могут опериро­вать усвоенными понятиями при изучении нового материала. Поэто­му на этапе объяснения понятий учитель прибегает к различным сочетаниям методических приемов. Объяснение сопровождается де­монстрацией различных наглядных пособий, на которых четко видны главные и второстепенные черты изучаемых объектов. Используются упражнения по классификации существующих признаков. Активно включается прием сравнения.

Особенности развития умственно отсталых детей диктуют ряд ус­ловий, которые необходимо соблюдать при использовании этого ме­тода; для объяснения подбирается небольшой по объему и доступный материал; изложение его должно быть непродолжительным. Наряду с демонстрацией наглядных пособий в процессе объяснения могут ис­пользоваться практические действия учащихся с дидактическим мате­риалом, задаваться вопросы, чтобы активизировать школьников, про­верить, как они понимают объясняемое. Обратная связь— одно из важных условий применения объяснения как метода обучения.

Объяснение используется в основном при изучении нового мате­риала, иногда при закреплении, если выясняется, что учащиеся не по­няли тот или иной материал,

Рассказ

Этот словесный метод предполагает повествовательное изложение содержания учебного материала. В педагогике различают три вида рассказа: рассказ-вступление, направленный на подготовку учащихся к восприятию нового материала; рассказ-изложение, в котором рас­крывается содержание новой темы; рассказ-заключение, цель которо­го — обобщить изученный на уроке материал, сделать выводы.

В первом случае учитель своим рассказом стремится создать поло­жительное отношение к изучаемому, заинтересовать детей, в доступ­ной форме сообщить им задачи предстоящей деятельности.

Рассказ-изложение применяется тогда, когда сообщаемый матери­ал незнаком учащимся или они имеют о нем отдельные несистемати­зированные и неточные сведения. Помимо рассказов, главная дидак­тическая цель которых заключается в изложении фактического материала, на уроках географии, естествознания, истории применя­ются рассказы-описания. Их главная цель — создать у учащихся пред­ставления о географических объектах, исторических событиях, их оп­ределенные образы. Метод рассказа широко используется при изучении разных предметов школьного курса как в младших, так и в старших классах.

Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе                                                       149

Как мы уже отмечали, умственно отсталые школьники не могут ус­воить большой по объему материал, особенно если в нем содержатся трудные для понимания понятия. Поэтому рассказы должны быть не­большими по объему, содержать ограниченное количество новых све­дений, достоверные и научно проверенные факты. Учитель должен раскрывать содержание конкретно, по плану, с четким выделением су­щественных моментов, доступным языком, включать новые слова и термины (которые при необходимости разбираются предварительно). Обязательным условием является эмоциональное и заинтересованное отношение учителя к сообщаемому. Целесообразно начинать рассказ с какого-либо занимательного вопроса, факта. Излагаемые сведения следует подтверждать примерами, сопровождать наглядной демонст­рацией, прослушиванием звукозаписи, просмотром учебных видеома­териалов.

При рассказе-описании большой эффект дают картинные планы, помогающие школьникам не только понять и запомнить различные сведения, но и более четко и образно представить объекты, события, явления. Кроме того, план рассказа учителя может быть записан на доске. По ходу изложения материала учитель обращается к плану, подчеркивая завершение одной части и переход к другой. Такого рода планы не только помогают учащимся в период приобретения знаний, но и служат опорой при их ответах на этапе закрепления.

Рассказ может проводиться в начале урока и занимать небольшую часть его, после чего идет усвоение полученных знаний с помощью упражнений, познавательных игр (при этом используются учебные пособия). Возможен и другой вариант сообщения сведений с по­мощью этого метода. Излагаемый материал разбивается на короткие логические части, каждая из которых завершается выполнением уп­ражнений, лабораторных работ, наблюдениями, направленными на закрепление знаний. В конце урока полученные сведения обобща­ются.

Демонстрации

Как наглядный метод демонстрация, как правило, применяется в сочетании с другими методами. В ходе уроков на этапах сообщения новых знаний, при закреплении, повторении и самоконтроле выпол­ненной работы могут демонстрироваться реальные объекты, работа механизмов, опыты, способы выполнения двигательных приемов, учебно-наглядные пособия. Последние можно подразделить на не­сколько видов: обладающие натуральной и образной наглядностью, символические и схематические изображения, графические средства

150                                                                                                           Раздел второй

наглядности. К видам наглядности можно отнести также технические демонстрационные средства.

Обучение умственно отсталых школьников строится на широком использовании наглядности. В младших классах отдается предпочте­ние естественным натуральным предметам и иллюстративно-изобра­зительным средствам: рисункам, картинам, предметно-операционным и графическим планам и т. д.

Предметно-операционный план, используемый главным образом в трудовом обучении, представляет собой ряд полуфабрикатов изделия, доведенных до разной степени готовности и расположенных в логиче­ской последовательности. Этот вид пособия и графические планы применяются в первую очередь для обучения младших школьников умению планировать ход выполнения изделия на уроках труда, а так­же служат наглядной опорой на этапе исполнительской деятельности, помогают выполнять текущий самоконтроль. Используются и про­стейшие средства символической и схематической наглядности (под­вижные таблицы, зарисовки, стрелки-указатели и контуры), элемен­ты цвета для обозначения существенных признаков изучаемых объек­тов и явлений, условно-графическая запись.

В старших классах арсенал средств расширяется, активнее привле­кается символическая и схематическая наглядность. Применение ее имеет определенное коррекционное значение, поскольку в сочетании со словесными методами она активизирует познавательную деятель­ность учащихся, способствует пониманию ими связей между изучае­мыми понятиями, дает возможность усвоить скрытые от непосредст­венного восприятия свойства и отношения изучаемых объектов, обес­печивает систематизацию приобретаемых знаний.

Однако наглядные средства могут служить чувственной опорой для мыслительной деятельности детей-олигофренов только в том слу­чае, если ими будут поняты уловные обозначения, которые должны соотноситься с конкретными предметами и явлениями. Школьников нужно учить пользоваться готовыми схемами и таблицами, а также динамическими графическими пособиями, символической наглядно­стью типа географических и исторических карт.

В старших классах особенно полезны динамические графические пособия, которые, например, при получении новых знаний могут ис­пользоваться самим учителем либо учащимися под непосредственным руководством учителя или самостоятельно. Выбор того или иного ва­рианта зависит от темы и задач урока, информированности учащихся об изучаемом материале, их умении пользоваться такого рода посо-

Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе                                                     151

биями. В результате последовательного поэтапного обучения умст­венно отсталые школьники достаточно успешно овладевают умением составлять и пользоваться подвижными схемами разной сложности. Для этого готовится набор табличек со словами и словосочетаниями, обозначающими общие и частные понятия. По ходу беседы учитель или учащийся расставляет эти таблички на магнитной доске в опреде­ленной последовательности и соединяет их стрелками-указателями, показывающими связь между ними.

Однако применение символической наглядности в коррекционной школе VIII вида ограничено, поскольку многие ее виды трудны для понимания умственно отсталыми детьми (сложные чертежи, графики, карты и т. д. ).

Чтобы наглядные средства обучения способствовали повышению эффективности процесса преподавания, необходимо учитывать ряд требований:

□ подбирать такую наглядность, которая служит решению основ­
ной задачи обучения;

□ заранее определять, на каком этапе урока и какой вид нагляд­
ности необходим, какая с ним будет проводиться работа (на­
пример, какая таблица будет служить подтверждением сказан­
ному, из какого объекта школьники с помощью учителя по­
черпнут новые сведения);

□ строго ограничивать число наглядных средств, применяемых на
уроке, имея в виду, что с каждым из них нужно работать;

□ не выставлять все подобранные к уроку наглядные средства
сразу, а демонстрировать их последовательно;

□ выбирать доступные средства наглядности, постепенно гото­
вить учащихся к умению пользоваться более сложными ее ви­
дами;

□ адаптировать средства наглядности, выпускаемые для общеоб­
разовательной школы, с учетом возможностей умственно отста­
лых школьников и программных требований;

□ выполнять самодельные наглядные пособия качественно с со-
блюдением требований, предъявляемых к пособиям (доста­
точный размер, четкие подписи, единообразие изображения
и т. д. );

□ обеспечить учащимся хорошую видимость демонстрируемых
средств наглядности. Объемные предметы школьники должны
иметь возможность осмотреть со всех сторон.

152                                                                                                           Раздел второй

Беседа

Беседа, являясь словесным методом, позволяет активизировать познавательную деятельность школьников, повысить их самостоя­тельность. Как вопросно-ответный метод беседа используется на всех этапах процесса обучения и в младших, и в старших классах: для со­общения новых знаний, закрепления, повторения, а также контроля знаний учащихся. По месту в учебном процессе беседы разделяются на вводные, текущие (основные) и заключительные. Для сообщения новых знаний метод беседы используется в том случае, если у учени­ков есть некоторые сведения по изучаемому вопросу и учитель имеет возможность опереться на их опыт.

Беседу можно организовывать индуктивным путем, т. е„ вести уча­щегося от частных фактов и сведений к обобщениям. Дедуктивный путь беседы предполагает использование выведенного или сообщен­ного учителем правила на практике, т. е. ход рассуждений органи­зуется от общего к частному.

Метод беседы занимает значительное место в процессе обучения. Это объясняется прежде всего тем, что в ходе умело построенной бе­седы создается возможность не только давать учащимся определен­ные знания или закреплять их, но и развивать мышление школьни­ков, т. е. учить их производить анализ, сравнение, делать простейшие обобщения, вести диалог. Кроме того, метод беседы активизирует уча­щихся, позволяет концентрировать их внимание, направлять его в нужное русло. С помощью продуманных вопросов учитель добивается активности не только хорошо успевающих учеников, но и тех, кому обучение дается с трудом. Иными словами, учитель имеет возмож­ность организовывать дифференцированный подход к учащимся.

Как правило, для беседы выбирается небольшой по объему мате­риал, легко разделяемый на несколько логических частей, каждая из которых разбирается по вопросам. Поскольку знания умственно от­сталых школьников нередко не систематизированны и неполны, учитель во время беседы не только задает вопросы, он уточняет отве­ты учащихся, дополняет их, строит беседу так, чтобы систематизиро­вать и обобщить разбираемый материал, подвести школьников к ус­воению понятия, правила, к осознанию практического применения знаний.

Для лучшего усвоения разбираемой темы учитель во время беседы часто пользуется наглядностью, успех применения которой зависит от того, насколько продуманы им ее цель и место.

Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе                                                         153

При сообщении новых знаний учитель активно сочетает метод бе­седы с наблюдениями, лабораторными и практическими работами. Источником беседы могут быть материалы учебника, записи на доске.

Эвристическая беседа трудна для умственно отсталых учащихся, так как требует рассуждений, поисков решения, умозаключений. Од­нако в старших классах эвристическая беседа в элементарной форме очень эффективна, поскольку она способствует развитию логического мышления школьников, а необходимость поиска решения заинтере­совывает и активизирует их.

Беседа — сложный метод обучения, и ее успех зависит от правиль­ной подготовки, учета целого ряда требований: к вопросам учителя, ответам детей, организации беседы.

Ход беседы учитель продумывает заранее, сначала подбирая фрон­тальные вопросы. Они должны быть короткими, четкими, доступны­ми по содержанию, учитывать знания и опыт учащихся. При подго­товке вопросов необходимо иметь в виду типологические особеннос­ти учащихся, дифференцировать вопросы для оказания школьникам помощи. Поэтому помимо фронтальных, адресованных всему классу, учитель готовит дополнительные вопросы: вопрос-побуждение, акти­визирующий внимание и память детей; развернутый вопрос, сопро­вождаемый жестом, чтобы привлечь внимание школьников к опреде­ленной части используемой наглядности (арифметической записи, таблице, образцу изделия и т. д. ); вопрос-альтернатива; вопрос, содер­жащий в себе ответ. Чаще всего дополнительными вопросами учитель пользуется в обобщающих беседах. В других случаях (беседы на за­крепление и повторение) нужно стремиться к тому, чтобы вопросов, содержащих помощь, было меньше. Иначе учащиеся, испытывающие трудности в обучении, будут плохо продвигаться в своем развитии, так как для них не будут создаваться ситуации, требующие активиза­ции внимания, памяти, мышления, речи. Дополнительными вопроса­ми нужно пользоваться умело, заранее предвидя, кто из учеников и на каком этапе беседы будет испытывать трудности.

Вначале учитель задает основной (фронтальный) вопрос, затем де­лает паузу, чтобы ученики обдумали ответ, а затем спрашивает того или иного ученика (намечает заранее). Естественно, что не все уча­щиеся смогут ответить на вопрос. В этом случае следует задать всему классу один из вариантов дополнительных вопросов, но спрашивать того, кому он предназначен. Умелое варьирование основных и допол­нительных вопросов приводит к тому, что в беседе активно участвует весь класс»

154                                                                                                           Раздел второй

Совершенно недопустимы сдвоенные вопросы, а также их нагро­мождение, поскольку это не помогает ученикам, а мешает сосредото­читься, затрудняет понимание. Нельзя задавать вопросы, на которые следует однозначный ответ: «да», «нет». Кроме того, нужно осторож­но подходить к вопросам, для ответа на которые требуется второсте­пенная информация, они могут увести от основного содержания, за­труднить школьникам вывод, обобщение.

Беседа на закрепление знаний в определенной степени носит про­верочный характер, что не исключает дополнительных разъяснений, если учащимся не все понятно. Здесь также требуется логическая по­следовательность вопросов учителя, но число их будет меньше и фор­мулировки разнообразнее. Как уже было сказано, дополнительные вопросы тоже используются, но мера помощи в них должна, по воз­можности, сокращаться. Необходимо подбадривать тех учеников, ко­торым трудно дается обучение, обязательно спрашивать их, поощрять желание участвовать в беседе.

Успех беседы зависит не только от постановки вопросов учителем, но и от своевременного исправления им неверных ответов школьни­ков. Учитель может сам поправить неудачный ответ ученика и пред­ложить запомнить правильную формулировку. Более эффективен прием, при котором учитель, объясняя отвечающему причину непра­вильного ответа, создает условия, позволяющие ученику самому по­нять ошибочность своего вывода, например, привлекая внимание уче­ника к соответствующей наглядности, пункту плана и т, п.

Наблюдение

Метод наблюдения, относящийся к наглядным методам, сводится к анализу совокупности целенаправленных, планомерных, различных по длительности восприятий человеком предметов и явлений окру­жающего мира. Чаще всего он используется для обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста умению замечать изме­нения в природе, жизни растений, поведении животных, наблюдать труд людей, анализировать факты и явления, обобщать их. Объекта­ми наблюдений также служат арифметические записи, предметные множества, числа, геометрические фигуры и т„ д„ В старших классах учащиеся наблюдают опыты с различными наглядными пособиями, работу механизмов, станков и т. п. Эффективность метода наблюде­ния объясняется тем, что создаваемые для его использования условия позволяют на основе чувственного познания окружающей действи­тельности развивать у учащихся наглядно-образное мышление, акти-

Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе                                                        155

визировать их внимание, стимулировать интерес к учению, расширять и обогащать знания.

Успех наблюдений во многом зависит от правильного сочетания слова учителя и наглядного средства. На основе длительных исследо­ваний Л. В. Занковым выделены четыре формы такого сочетания.

1. С помощью слова учитель руководит наблюдением, которое вы­
полняют учащиеся.

2. С помощью слова и наглядных пособий учитель подводит уча­
щихся к осмыслению и формированию таких связей и явлений, кото­
рые не могут быть увидены в процессе восприятия.

3. Учащиеся получают сведения об объекте из сообщений педагога,
а наглядные средства подтверждают или конкретизируют словесные
обобщения.

4. Отправляясь от наблюдения школьниками наглядного объекта,
педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непо­
средственно не воспринимаются.

Выбор того или иного способа сочетаний слова и наглядности за­висит от задач обучения, учебного предмета, темы, подготовленности учеников.

В связи с тем что умственно отсталые учащиеся не умеют плано­мерно и полно анализировать объекты и явления, наблюдениями де­тей нужно руководить с помощью системы вопросов, число которых должно постепенно сокращаться по мере формирования у учащихся умения приобретать знания о внешнем облике объектов и характер­ных признаках наблюдаемых явлений, а также выделять существен­ное в изучаемом, сравнивать, делать выводы и обобщения.

Работа с книгой

Главная цель обучения работе с книгой — это приобретение зна­ний и в некоторой мере подготовка к самообразованию. Для обучения умственно отсталых школьников работа с книгой рассматривается как самостоятельный метод, поскольку кроме чтения им недоступны та­кие методы, как изучение, реферирование, цитирование.

Рассматривать работу с книгой как метод получения новых знаний весьма проблематично. Скорее она может служить методом закрепле­ния и повторения, систематизации и сообщения знаний. Школьники учатся работать вначале с учебником и обязательной учебной лите­ратурой, затем с относительно доступными справочниками и художе­ственными произведениями.

В процессе обучения умственно отсталых школьников работа с книгой, в первую очередь с учебниками и учебной литературой, зани-

156                                                                                                           Раздел второй

мает значительное место. Научить умственно отсталых школьников самостоятельно приобретать знания из книги — сложная и важная за­дача, особенно для выпускников, которые по окончании школы идут работать. Самостоятельное чтение, по сути дела, является для них единственным способом расширить свои знания или получить новые.

В соответствии с современными требованиями учебники должны выполнять такие функции, как информационную, рассчитанную на просветительский эффект; трансформирующую, связанную с пере­работкой и преобразованием знаний; систематизирующую, обеспечи­вающую строгую последовательность изложения учебного материала; закрепления и самоконтроля при усвоении знаний; стимулирования учебно-познавательных мотивов и потребности в познании; интегри­рующую, способствующую наиболее полному и эффективному ис­пользованию всех средств обучения; развивающе-воспитательную. Эти функции могут быть реализованы при наличии соответствующего аппарата учебника, с которым школьники целенаправленно работают в процессе обучения разным предметам школьного курса.

Работа с учебником — сложный вид умственной деятельности уча­щихся, состоящей из осознания ими поставленной задачи, логическо­го осмысления читаемого, установления причинно-следственных за­висимостей, анализа смысловой структуры текста. Начинаться она должна с ознакомления с его структурными элементами. Сначала школьники учатся находить название учебника, нужную страницу, ил­люстрацию, текст.

Постепенно они должны узнать все структурные элементы книги, назначение ее, продуктивные способы деятельности с текстами, иллю­страциями. Учащихся необходимо научить рациональным приемам работы с аппаратом учебной книги: введением, оглавлением, шриф­товыми выделениями, заголовками, абзацами и др. Это помогает школьникам найти необходимые сведения, создает условия для само­стоятельной учебной работы. Не менее важно сформировать у них умение правильно и быстро ориентироваться в учебнике, т. е. нахо­дить нужный текст, задания и вопросы к нему, иллюстрации и схемы, способствующие пониманию читаемого. Следует также обратить вни­мание детей на образцы выполнения задания или упражнения, разоб­рать их. Это способствует формированию навыков самоконтроля.

Умственно отсталым детям трудно читать. Поэтому весьма значим подбор методов и приемов, способствующих формированию созна­тельного чтения: знакомство с натуральными объектами, наблюдения и практические работы, объяснения учителя, экскурсии, словарная работа и т„ д. Сознательному восприятию текста способствуют также

Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе                                                       157

разные виды чтения: объяснительное, выборочное, повторное и др. Основное внимание должно быть уделено формированию у учащихся умения анализировать текст учебника, выделять существенное из прочитанного»

Игра как метод обучения

Подробно исследованная в дошкольной педагогике игра как метод обучения активно задействуется для всестороннего развития личнос­ти ребенка на занятиях во всех группах детского сада. В школе в за­висимости от учебного предмета различают дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, моделирование реальных си­туаций как усложненный вариант сюжетно-ролевой игры и др.

В коррекционной школе VIII вида в основном используются дидак­тические игры, в определенной мере разработанные для младших классов на уроках математики, русского языка, труда, рисования, физ­культуры. Однако роль и место игр, в том числе и дидактических, в повышении эффективности обучения учащихся старших классов по­ка еще мало изучены.

Дидактические игры чаще всего применяются для закрепления и повторения пройденного, а иногда и на этапе подготовки к усвоению нового материала. Они сочетаются с рассказом, беседой, объяснением учителя, наблюдениями, упражнениями. Место и характер любой иг­ры диктуются изучаемой темой, составом класса, подготовленностью детей. Использование игр позволяет заинтересовать их, вызвать по-ложительные эмоции, что повышает эффективность обучения.

В младших классах важное место занимают игры, направленные на коррекцию восприятия, внимания и наблюдательности, умения ори­ентироваться в пространстве, осуществлять анализ и сравнение. В хо­де игр у учащихся развивается речь, формируются количественные и временные представления, счетные навыки, расширяется кругозор.

Игры оказывают положительное корригирующее влияние на раз­витие учащихся при соблюдении ряда условий:

□ они должны быть доступны по сюжету и движениям, представ­
лять интерес для учащихся, подготавливать их к дальнейшей
работе;

□ их следует тесно связывать с программным материалом и темой
урока, подбирать с учетом психофизических и возрастных осо­
бенностей школьников;

П детей нужно подготовить к игре — объяснить ее правила, сю­жетную линию, конечную цель;

158                                                                                                           Раздел второй

 

□ учитель должен руководить игрой, дифференцированно помо­
гать детям, при необходимости вместе с ними исполнять игро­
вые действия;

□ все типы игр требуют хорошего оснащения.

Упражнения

Упражнения как практический метод применяются для закрепле­ния знаний, совершенствования умения и навыков. Они весьма разно­образны и используются при обучении школьников разным учебным предметам. В зависимости от целей обучения различают упражнения обучающие (подготовительные) и проверочные (контрольные); от мес­та оформления работы - классные и домашние; от формы словесного выражения мысли — уст

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: