1. Вербализация пространственных отношении

1. Вербализация пространственных отношении

1-й уровень. Учащийся практически полностью не способен к уст­ному описанию пространственных отношений.

2-й уровень. Понимает небольшое число слов, означающих про­странственные отношения, но сам не может обозначить эти отноше­ния.

3-й уровень. Понимает более широкий круг слов, означающих про­странственные отношения. Частично способен, но затрудняется их ис­пользовать при словесном определении реальных отношений. Допус­кает ошибки.

4-й уровень. Пространственные отношения определяет верно. Ис­пользует соответствующие слова.

2.     Усвоение знаний

1-й уровень. Знания отсутствуют.

2-й уровень. Воспроизвести знание не может, наводящие вопросы не помогают, но способен отличить верные сведения от неверных.

3-й уровень. Знание воспроизводит, но не полностью. Помощь в виде наводящих вопросов использует успешно. Знание сохраняется удовлетворительно и в кратковременной, и долговременной памяти.

4-й уровень. Знание воспроизводит полностью и удерживает в дол­говременной памяти. Способен его использовать при усвоении новых знаний и в практической деятельности.

3.     Организованность

Этот комплексный параметр объединяет умение мобилизовать се­бя на восприятие объяснения учителя, дисциплинированность и ряд полезных привычек: предвидеть последствия своих действий, дово­дить начатое дело до конца, контролировать свою деятельность, соблюдать чувство дистанции с взрослыми, преодолевать конфликт­ные ситуации, сдерживать возбуждение и другие.

232                                                                                                           Раздел третий

Продуктивность обучения во многом зависит от умения ребенка мобилизовать свою психику на восприятие сообщений учителя. Овла­дение этим компонентом организованности можно распределить с ледующим образом:

1-й уровень. В урок включается только после неоднократных заме­чаний учителя.

2-й уровень. В начале урока не может сосредоточиться. После за­мечания учителя внимание нормализуется.

3-й уровень. Самостоятельно и быстро включается в учебную де­ятельность на уроке. Данное умение стало полезной привычкой.

4. Этапы формирования трудового действия

1-й уровень. Учащийся владеет знанием и первоначальным пред­ставлением о содержании приема трудового действия (получаемый результат, орудие труда, двигательная программа). По предложению учителя может находить серьезные ошибки в своей работе и отличать правильные трудовые движения от явно неправильных при наблюде­нии работы товарища, но сам допускает ошибки. В процессе работы сильно напрягается, движения замедленные, много лишних движений и «рысканий».

2-й уровень. Характерно уточнение образа действия. Учащийся различает более мелкие ошибки при стимулировании самоконтроля со стороны учителя. Крупные ошибки находит и исправляет само­стоятельно. Контролирует себя главным образом с помощью зрения. Мышечный самоконтроль недостаточен. Сильно напрягается. Допус­кает меньше ошибок. Есть лишние движения и «рыскания». Периоди­чески (до замечания учителя) допускает в работе неверные действия. Темп работы недостаточный. При увеличении темпа допускает значи­тельные ошибки.

3-й уровень. Использует нормативно одобренные приемы работы. Лишние и неправильные движения отсутствуют или встречаются ред­ко. Движения выполняет плавно и слитно, без излишнего напряже­ния. Ослаблен зрительный и усилен мышечный контроль работы. Внимание смещается с процесса действия (слежения за положением орудия труда, рук) на его результат. Темп работы относительно высо­кий.

В обобщении результатов проверки учитель делает краткие выво­ды об усвоении учебного материала по отдельным параметрам.

К заключению прилагаются основные материалы, полученные в процессе проверки (таблицы оценок, опросные листы и т. п. ).

Глава 16. Коррекционная направленность процесса трудовой подготовки...                       233

2. МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Педагогическая технология

Педагогическая технология — это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные обра­зовательные цели. Педагогическая технология предполагает соответ­ствующее проектирование, при котором эти цели задаются достаточ­но однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов.

Принципы коррекционно-развивающего обучения в процессе про­фессионально-трудовой подготовки заключаются в упрочении связей между полученными знаниями и навыками и выработке при этом мо­бильных умений, способных сориентировать учащегося в социуме и производственной сфере (социально-трудовая адаптация).

К составляющим педагогической технологии обучения труду умст­венно отсталых школьников относятся:

□ знание онтогенеза ученика и особенностей психофизиологии в
трудовом обучении, а также дизонтогенеза (персептивной де­
ятельности мозга — диффузное восприятие окружающей дейст­
вительности). Реализация дидактического принципа «обучая —
изучай»;

□ типологизация учащегося в трудовом обучении для дифферен­
цированного и индивидуального подхода;

П подбор средств коррекции эмоционально-волевой сферы и сен-сомоторных процессов;

П отбор оптимальных методов обучения с учетом целей и задач конкретного урока;

П отбор технических средств обучения и эффективность их при­менения.

Следовательно, технология обучения представляет собой совокуп­ность факторов, влияющих на степень обученности учащихся. Естест­венно, в центре педагогического внимания должны стоять урок и вос­питательное занятие как одни из основных форм обучения со всеми вытекающими дидактическими принципами специальной педагогики и психологии.

Коррекционная работа в трудовом обучении — это прежде всего организация обучения, стимулирующая умственное и физическое со­вершенствование учащихся педагогическими средствами. К основным направлениям ее относятся развитие способности школьников регу-

234                                                                                                           Раздел третий

пировать свою деятельность и проявлять достаточно высокий уровень активности в учебном процессе.

Решение коррекционных задач, с одной стороны, приближает адаптационные возможности умственно отсталых школьников к уров­ню нормально развивающихся детей и, с другой, позволяет успешно овладевать профессиональной деятельностью.

Для повышения активности учащегося в учебно-трудовой деятель­ности прежде всего формируются положительные мотивы трудового обучения. Для этого на уроках труда создается проблемная ситуация, благоприятный морально-психологический климат, воспитывается чувство ответственности и интерес к работе. К активизирующим фак­торам также относятся оценка работы учителем, самооценка, взаимо­оценка учащимися, контроль учебной деятельности и ее результатов, обсуждение перспектив трудоустройства и самостоятельности работы выпускников школы. Активность школьников в практической работе определяется ее доступностью, состоянием и техническим уровнем орудий труда, интересами учащихся, а также рядом внешних по отно­шению к деятельности условий (состав учебной группы, оплата труда, профориентированность и т. п. ).

Осознанная регуляция трудовой деятельности учащихся в основ­ном обусловлена их способностью усваивать и применять на практике технико-технологические знания. От приобретенных школьником знаний в первую очередь зависит точность усвоения цели предстоя­щей деятельности (целеобразование). Трудности целеобразования в практической деятельности умственно отсталых учащихся свидетель­ствуют об отсутствии педагогических технологий или слабости их применения. При формировании педагогических технологий в тру­довом обучении учителю важно знать условия достижения целей кор­рекции.

Условия достижения целей коррекции в процессе трудового обучения

Поставив перед учащимися задачу, например, выполнить опреде­ленную операцию или несложное изделие, учитель приступает к пла­нированию целей исходя из своего методического арсенала и опыта работы.

Образовательные цели предполагают объем изучаемого теоретиче­ского и практического материала в соответствии с учебной програм­мой и календарно-тематическим планированием занятий.

Воспитательные цели должны пронизывать собой весь процесс обучения и решения конкретных целей на данном уроке. На уроках

Глава 16. Коррекционная направленность процесса трудовой подготовки...                       235

трудового обучения этим целям подчинено все: эстетическое оформ­ление мастерской, порядок организации занятий, внешний вид учите­ля и спецодежда учащихся, а главное, взаимоотношения, складываю­щиеся между учащимися и самим педагогом. Ведущий показатель вос­питательной работы на уроках труда — привычка с усердием и желанием работать.

Сложнее обстоит дело с планированием коррекционных целей урока. Без знаний основ специальной педагогики и психологии, а так­же психофизических особенностей умственно отсталых школьников невозможна эффективная организация коррекционной работы с ними.

Коррекционные цели базируются на знании учителем основных де­фектов психофизического развития учащегося и использовании инди­видуального и дифференцированного подходов в обучении.

Руководствуясь схемой (рис. 2), учитель трудового обучения мо­жет творчески осмыслить и грамотно сформулировать коррекцион­ные цели урока, без которых невозможен процесс коррекционно-раз-вивающего обучения в целом.

Коррекционная школа должна так строить систему профессональ-но-трудовой подготовки учащихся, чтобы часть материала учебных программ стала достоянием их личности, т. е. могла произвольно ис­пользоваться в разных производственных условиях. Это позволит воспитанникам коррекционной школы в какой-то мере приобрести такое качество, как мобильность в поведении и трудовой деятельнос­ти, т. е. находить и при необходимости менять свое рабочее место в существующих экономических условиях.

При решении задачи социально-трудовой адаптации умственно от­сталых школьников учитывается ряд основных факторов технологии коррекционно-развивающего обучения.

Исходя из концепции специального образования: П коррекционно-педагогическая работа должна занимать цент­ральное положение в системе;

□ коррекция должна находиться на перекрестке составных частей
общего образования и в то же время иметь свои специфические
оттенки (направленность) при осуществлении обучения, воспи­
тания и развития школьников;

□ по объему и значимости коррекционно-педагогического про­
цесса в системе специального образования ему должно быть от­
ведено заметное место на перекрестке составляющих образова­
ния;

□ коррекция как социальная система должна иметь самостоятель­
ный выход на среду, так как система функционирует не изоли­
рованно, а в конкретных социальных условиях.

Щ Контрольные вопросы и задания

1. Какие стороны трудовой деятельности легли в основу выявления типоло­
гических особенностей учащихся? Раскройте их.

2. На основании предложенных критериев дифференции учащихся в трудо­
вом обучении составьте характеристику четырех групп.

3„ Что входит в понятие «педагогическая технология» применительно к тру­довому обучению? Рассмотрите ее составляющие с точки зрения реализа­ции принципа коррекционно-развивающего обучения.

4. Решение каких задач трудового обучения обеспечивается коррекционной
работой?

5. Какие условия необходимы для решения задачи коррекционной направ­
ленности трудового обучения?

EJ Рекомендуемая литература

1. Дулънев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М.:
Просвещение, 1969.

2. МирскийС. Л. Особенности профессионального обучения во вспомога­
тельной школе. М.: Просвещение, 1966.

3. Мирский С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной шко­
лы в трудовом обучении. М.: Просвещение, 1990.

4. Типологические особенности учащихся вспомогательной школы в трудо­
вом обучении: сб. научи, трудов / под ред. С. Л. Мирского. М.: Изд-во АПН
СССР, 1963.

Глава 16. Коррекционная направленность процесса трудовой подготовки...                       237

 

⇐ Предыдущая17181920212223242526Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: