3. Коррекционная направленность процесса воспитания

Как показывают специальные исследования, умственно отсталым старшеклассникам в результате проводимой педагогической работы вполне доступна правильная оценка фактов и событий общественной жизни, причем школьники эмоционально выражают адекватное отно­шение к различным социальным явлениям, используя в качестве при­меров и аргументов собственные наблюдения.

Положительное влияние воспитательно-коррекционных воздейст­вий на умственно отсталых детей значительно возрастает при включе­нии их в дела, общественная полезность которых выходит за рамки класса и школы. В опыте педагогических коллективов коррекционных школ VIII вида активно используются различные способы расшире­ния сферы деятельности умственно отсталых школьников: их приоб­щают к некоторым видам краеведческой работы, привлекают к оказа­нию практической помощи семьям погибших воинов, инвалидам и престарелым, а в летнее время бригады старшеклассников под руко­водством педагогов занимаются сельским хозяйством, принимают участие в строительных работах.

Как уже подчеркивалось, умственно отсталым школьникам трудно самостоятельно осознавать и обобщать те отношения и поведенческие акты, которые включены в специально организованную педагогом деятельность. Возникает серьезная воспитательная задача — помочь детям выделить, осмыслить, обобщить те нравственные нормы, кото­рые подлежат усвоению. При этом важно, чтобы при усвоении правил поведения в различных ситуациях и видах деятельности учащиеся бы­ли активны и проявляли эмоционально-личностную заинтересован­ность в правильном поступке. Только при этом условии обеспечивает­ся такое отношение школьников к нормам морали, которое способст­вует их «присвоению» учащимися.

В связи с известными особенностями развития личности умствен­но отсталых школьников, в частности такими, как сниженная иници-

Глава 18. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся            253

атива, несамостоятельность, нарушение иерархии потребностей и ин­тересов, осознания общественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает значимость воспитателя, формирующего на­выки и прививающего правила поведения и деятельности учащихся. Однако постоянная на всех годах обучения во всех деталях и с выра­женной степенью жесткости регламентация школьной жизни детей, сводящаяся, по существу, к мелочной опеке, безусловно, тормозит формирование таких личностных качеств, обеспечивающих стабиль­ное социально-нормативное поведение умственно отсталых школьни­ков, как общественная активность, самостоятельность, и способствует развитию прямо противоположных качеств — безынициативности, равнодушия, социального инфантилизма. Конечно же впоследствии это отрицательно скажется на социально-трудовой адаптации выпуск­ников коррекционных школ. В то же время практика свидетельствует, что учащиеся таких школ способны преодолеть недостатки развития общественной активности, самостоятельности, инициативы и что ориентация педагогических коллективов на эту способность и ее по­следовательное использование в деятельности детских общественных организаций дает весьма благоприятные результаты. При этом следу­ет обратить особое внимание на то, чтобы не допустить бездумной пе­реоценки возможностей умственно отсталых школьников в самостоя­тельном принятии и реализации ответственных решений, связанных с психологическим благополучием отдельной личности и детского кол­лектива. Хотя зачастую во многих подобных ситуациях целесообраз­но идти на определенный риск (последствия которого должны доста­точно обоснованно прогнозироваться), тем не менее в организации детской самостоятельности совершенно недопустимы самотек, сти­хийность, нерегулируемость извне.

Уважительное и требовательное отношение к умственно отсталым детям прежде всего означает, что к каждому из них необходимо под­ходить с оптимистической гипотезой, с верой в возможность совер­шенствования его личности, в наличие у учащегося положительных качеств. Оказание доверия ученику при поручении ему определенного задания — сильный воспитательный прием. Умственно отсталому ре­бенку важно почувствовать именно такое отношение к себе учителя. Естественно, что предъявляемые к ребенку требования должны быть посильны для него, при этом следует учесть, что многим умственно отсталым детям нужно помочь в выполнении тех или иных поруче­ний, обязанностей. Требования, предъявляемые к учащимся коррек-ционной школы и регулирующие их социально-нормативное поведе­ние, должны последовательно усложняться по мере развития детей.

254                                                                                                     Раздел четвертый

Когда отношения между умственно отсталыми детьми уже сформиро­ваны, школьники должны научиться видеть интересы общего дела, в чем большую роль играет корригирующая помощь педагога.

Для человека закономерно стремление удовлетворить потребность в самоутверждении, достижении успеха и в положительных оценках от других людей. К тому же «устранять отрицательные черты можно только через развитие положительных личных качеств». Безусловно, эта общепсихологическая закономерность распространяется и на вос­питание личности умственно отсталого ребенка. Учтем при этом, что неудачи прошлого опыта в общении с нормальными детьми, в игро­вой и учебной деятельности, своеобразие семейного положения у многих умственно отсталых учеников привели к тому, что они испы­тали дефицит положительных оценок извне, вследствие чего разуве­рились в своих положительных возможностях, которые, конечно же, пусть и в ограниченном виде, имеются у каждого из них. Опыт по­казывает, что умственно отсталые школьники очень чутко реагируют на поощрения, заслуженные при проявлении своих положительных качеств, о чем педагогам коррекционной школы VIII вида следует по­стоянно помнить.

Не менее важно ориентироваться на возрастные особенности умст­венно отсталых школьников. Например, меняются продолжитель­ность воспитательного мероприятия, соотношение убеждения и при­учения, содержание отрабатываемых норм поведения и их фор­мулировки, применение коллективных и индивидуальных стимулов.