Психолого-педагогические аспекты полоролевой социализации и полового воспитания детей дошкольного возраста

 

В дошкольном возрасте ребенок обладает огромным потенциалом развития и установления социальных связей с миром, овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с взрослым, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Как утверждает А.В. Запорожец, в данном возрасте закладывается основы культуры личности на основе социальных, ориентированных на других людей и нравственных, ориентированных на общественные нормы, мотивов поведения [51].

Особое место этому возрасту отводится в процессе полоролевой социализации и формирования основ гендерной толерантности. В отечественной психологии и педагогике термин «полоролевая социализация» введен в категориальный аппарат науки И.С. Коном и рассматривается как процесс и результат общего и психосексуального развития, обусловленный конкретными социальными условиями, в ходе которого происходит усвоение в соответствии с полом социальной роли мужчины и женщины, формирование потребностей, интересов, ценностных ориентации и определенных способов поведения, характерных для того или другого пола в рамках социальной культуры (Я.Л.Коломинский, В.Е.Каган, Т.А.Репина, Е.А.Конышева) [61, 62, 71, 75, 46].

Полоролевая социализация как динамический процесс осуществляется поэтапно. С изучением ее генезиса связаны работы И.С. Кона, Т.А. Репиной, Л.В. Коломийченко, О.В. Прозументик и др.

По мнению большинства исследователей первый этап полоролевой социализации характеризуется половой идентификацией. Научаясь различать мужчину и женщину, девочку и мальчика ребенок познает, какого рода поведение характеризует каждого из них и причисляет себя к мужскому или женскому полу, к мальчикам или девочкам.

Второй этап связывается с формированием половых предпочтений в различных сферах деятельности и жизни. Этот этап является логичным продолжением первого, так как для того, чтобы возникли полоролевые предпочтения, ребенок должен знать, в чем заключаются различия в поведении людей разного пола.

Третий этап характеризуется овладением поведением в соответствии с полоролевыми стандартами и формированием некоторых психических половых особенностей [8, 17, 118, 73, 74, 76].

Более детальное описание генезиса полоролевой социализации представлено в исследовании Л.В. Коломийченко, О.В. Прозументик [70, 114].

При рождении у ребенка определяется его акушерский, паспортныйили гражданскийпол. Генитальная внешность новорожденного задает определенную программу реагирования взрослым (в духе какой половой роли он должен воспитываться). С этого момента начинается процесс полоролевого развития. Ребенок становится объектом и субъектом полоролевой социализации.

К полутора годам у малыша формируется первичная половая идентичность. В ее основе лежит знание своей половой принадлежности на номинативном уровне. Не выделяя себя среди других и не называя себя «Я», ребенок уже знает, кто он – мальчик или девочка. На картинках, где изображены мальчики в штанишках, а девочки в платьицах или дети, играющие с машинками и куклами, он безошибочно узнает девочку и мальчика. Ребенок в этом возрасте не умеет на основании совокупности внешних и поведенческих признаков отличать мужчину от женщины, но уже ориентируется на требования соответствующей половой роли (предпочтения в одежде и игрушках для своего пола, подражание в манере поведения).

К трем годам ребенок овладевает категорией «Я», которая сливается с осознанием своей половой принадлежности, то есть формируется базовая половая идентичность. Половой категоризации усвоения полоролевых представлений способствуют и процессы идентификации «физического Я», которые сами по себе не окрашены исходно сексуальностью, но описываются в качестве сексуальных проявлений. Так же, как дети узнают о своих руках, ногах, глазах, постигая их функции и научась связывать с ними телесные ощущения, они узнают и о половых органах, сравнивают свое телесное устройство с устройством других людей, включая различия в системе категоризации пола.

С пяти-шести лет возникает половая идентификация с родителями своего пола, которая приобретает характер ролевой (А.И. Захаров). Идентификация с ролью рассматривается как способность ребенка, представляя себя на месте родителя или другого значимого человека своего пола, воспроизводить его образ действий. Мотивационный механизм ролевой идентификации с родителями того же пола заключается в потребности исполнения пол-типизированной роли в общении со сверстниками, то есть в стремлении соответствовать образцам адекватному полу поведения с тем, чтобы быть принятым среди сверстников и чувствовать себя компетентным и уверенным в их среде. В этих условиях родители выступают как необходимая и доступная модель идентификации.

К концу шестого года жизни ребенок овладевает половой ролью/идентичностью,которая выражается единством сознания и переживания себя как носителя половой роли и проявляется в способах поведения, характерных для людей того или иного пола, у него формируется системная половая идентичность. В основе полоролевой идентичности, по мнению В.Е. Кагана, лежит «адаптационный образ Я» как представителя определенного пола. «Адаптационный образ Я» преимущественно складывается под влиянием бытующих в обществе стереотипов мужественности-женственности [60, 61].

Несмотря на то, что содержание половых ролей в этом возрасте существенно меняется, исчезает поляризация образов мужественности и женственности, происходит их взаимопроникновение, с точки зрения детей они все же выступают как противоположно-контрастные. Дети старшего дошкольного возраста склонны выделять, прежде всего, то, что разделяет эти роли, а не то, что их сближает.

В шесть-семь лет ребенок, по мнению И.С. Кона окончательно осознает необратимость половой принадлежности, что совпадает с бурным усилением половой дифференциации интересов, деятельности и установок [73, 74]. Мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и игровых партнеров, у них проявляются разные интересы и стили поведения. Определяя содержание половых ролей, дети указывают на различия по физическим данным («мальчики сильные», «девочки слабые и красивые») и особенностям игры («любят строить гаражи, мосты, дороги и играть в машинки»), описывают полоспецифическое поведение («мальчики дерутся») и межполовые отношения («мальчики защищают девочек»). В этом возрасте начинают проявляться и элементы полового субъективизма (девочка скорее скажет, что мальчики хулиганят, а мальчики – что они защищают девочек).

В изучении проблем генезиса полоролевой социализации особое место отводится половой роли. Представители гендерной психологиисчитают, что ребенок от рождения принадлежит мужскому или женскому полу, но становится «маскулинным» или «фемининным» в результате воспитания и идентификации с соответствующей половой ролью [2, 47, 119, 139].

По мнению Б.И. Кочубея распространенность традиционных представлений об иерархическом соотношении половых ролей приводит к тому, что по сравнению с девочками мальчики испытывают более сильное давление социума в направлении формирования полоспецифичного поведения [77]. Этому раньше начинает уделяться внимание, больше подчеркивается ценность соответствующей половой роли и опасность уклонения от нее. В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности и т.п. Поэтому стимуляция со стороны взрослых также является преимущественно негативной: не поощрение «мужских» проявлений, а наказание за «немужские».

В качестве примера можно привести типичное родительское высказывание «как тебе не стыдно плакать, ты же мальчик», причем мужские способы реакции на обиду или не предлагаются, или обесцениваются за отсутствием аргументов, необоснованном декларировании нормативных установок («нельзя драться»). Таким образом, от ребенка требуется делать то, что не является для него достаточно ясными основано на причинах, которые он не понимает, с помощью угроз и гнева тех, кто ему близок. Такое положение вещей ведет к нарастанию тревоги, что часто проявляется в чрезмерных усилиях быть мужчиной и паническом страхе делать что-то женское. В результате мужская идентичность формируется, прежде всего, как результат отожествления себя с некоторой статусной позицией или социальным мифом «каким должен быть мужчина» [77].

Сензитивным периодом для освоения половой роли, овладения моделью поведения в соответствии с полом является старший дошкольный возраст. Данный возрастной период характеризуется достаточным уровнем сформированности половой идентичности в рамках познавательной и эмоционально-чувственной сфер. Ребенок отождествляет себя как представителя того или иного пола, осуществляет социальное взаимодействие на основе освоенных программ поведения.

Т.А. Репина утверждает, что в дошкольном возрасте следует искать корни многих социально-психологических явлений, поскольку именно здесь находятся истоки социальной половой дифференциации, основой которой является социальных требований, предъявляемых мальчикам и девочкам с первых лет со стороны взрослых, а также сверстников. Эти требования, получая эмоциональное подкрепление, ведут к тому, что дети в качестве образца для подражания берут разные «социальные модели» [117].

Э. Маккоби выделил три подхода к пониманию качеств маскулинности и феминности личности. С точки зрения первого подхода фемининность/маскулинность рассматриваются как социально нормативные представления о соматических, психических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и для женщин. Во втором подходе они выступают в качестве примера для тех характеристик, которые необходимо демонстрировать для различения лиц по полу. В рамках третьего подхода фемининная женщина и маскулинный мужчина – это те, кто есть и стремится быть привлекательными для лиц противоположного пола. Будучи определены как чисто маскулинные» либо «фемининные» в рамках одного из трех приведенных выше подходов, индивиды могут не быть таковыми с точки зрения других дефиниций [95].

Т.М. Титаренко дает психолого-педагогическую характеристику индивидуального своеобразия развития каждого ребенка, неповторимости путей формирования личности девочки и мальчика; акцентирует внимание на непосредственном влиянии родительских установок, ожиданий, позиций как на формирование психологического пола ребенка, так и на становление социальных проявлений мужественности и женственности [142].

В рамках изучения проблемы проявления мужественности и женственности особое место занимает место вопрос, связанный с андрогинией. Мысль о «двуполой природе человека» на фоне разделения «женского» и «мужского» возникает в античные времена (труды Платона) и доходит до наших дней (С. Бем, В.Е. Каган и др.) [18, 62].

Идея о том, что пол - бисексуальное образование находит свое отражение в концепции О. Вайнингера. Автор подчеркивает, что на основании этой идеи можно утверждать то, что человек по своей сути бисексуален. О. Вайнингер говорит о наличие противоречия между фактической деятельностью и общепринятым делением на самок и самцов, на женщин и мужчин. Основой концепции, разработанной автором, лежит доказанность в рамках эмбриологии факта недифференцированности эмбрионального состояния живых существ. В эмбриональный период на сроке до 5 недель у человека невозможно идентифицировать пол, который в дальнейшем разовьется. Факт бисексуального строения организма подтверждает идею о том, что признаки второго пола навсегда остаются у организма, а не исчезают в процессе онтогенеза человека. Четкая градация полов, их резкое разграничение невозможно. Исследователь формулирует идею о том, что в практическом опыте нет мужчин и женщин, а есть мужское и женское. Концепция пола Вайнингера предполагает, что мужчина и женщина - различные субстанции, которые представлены в каждом индивиде в разнообразных смешениях [29].

А. Клизовский в своей концепции мироздания выдвигает противоположную идею: мужское и женское два полюса одного и того же элемента, они отнюдь не противоположны друг другу. Сотрудничество начал, равенство и гармоничность – основные идеи данной концепции. В основе данной концепции лежит миф об андрогине – совершенном человеке, который был разобщен богом. Этим объясняется влечение мужчин и женщин друг другу. Мужское и женское не враждебно, дополняя друг друга, они образуют единое целое [64].

В работах К. Юнга присутствует поиск женского в мужском и мужского в женском, что объясняет идею автора о том, что человек целостен лишь тогда, когда женское и мужское начало уравновешивают друг друга. В бессознательной сфере человека присутствуют психические образы мужского и женского, они служат средствами индивидуализации личности. Влияние психических образов зависит от природного пола [166].

Андрогиния оказывает значительное влияние на социальную адаптацию, что ведет за собой психическое благополучие личности. Современные исследователи (Е. Маккоби, С. Бем и др.) [18, 95] в своих работах доказывают идею о том, что андрогинные личности более качественно справляются с деятельность, которая не связана с традиционными нормами полоролевой дифференциации. Личности, которые свободны от гендерных стереотипов поведения обладают более широким полоролевым репертуаром.

Теория андрогинии представляет интерес для нашего исследования в рамках вопроса о нестандартном полоролевом поведении детей. Представители и исследователи данного вопроса подчеркивают идею о том, что бисексуальность является необходимостью для успешного развития личности, в том числе и для успешной социализации индивидуума.

Изучение статусной позиции половой роли в процессе полоролевой социализации привело к необходимости дифференциации социальной составляющей в характеристике пола, то есть гендера. В ХХ веке как в зарубежной психологии так и в отечественной психологии стали появляться работы, включающие такие понятия как «гендер», «гендерный анализ», «гендерный подход», «гендерная социализация», что способствовало появлению новой отрасли психологического знания – гендерной психологии (К. Уэст, Н.К. Радина, И.С. Клецина, Ш. Берн, И.С. Кон, А.А. Чекалина) [20, 65, 74, 115, 151, 158].

Одним из кульминационных личностных образований детей 7 лет ряд исследователей рассматривает гендерную толерантность (Андреева Н.И., Конышева Е.А., Овсянникова О.А.).

Особенность этого периода заключается и в формировании понимающего, принимающего и уважительного отношения к представителям противоположного пола, т.е. межполовой толерантности, как одного из направлений полоролевой социализации.

Н.И. Андреева рассматривает гендерную толерантность как средство разрешения гендерного конфликта, в основе которой лежит половая дискриминация. Под ней понимается объективное, непредвзятое отношение к представителям другого пола [4].

По мнению О.А. Борисовой гендерная толерантность – это возможность одновременного существования разнообразных форм проявления гендерных практик и право свободного, неограниченного выбора и обозначение собственной гендерной принадлежности. Она должна подкрепляться определенными гарантиями со стороны социального окружения [26].

Е.А. Конышева определяет гендерную толерантность как интегративное личностное образование, проявляющееся в принятии самого себя и другого как представителя определенного пола, отсутствии предубежденности в оценке его внутренних особенностей и поведения, умении устанавливать с ним субъект-субъектные отношения [75].

В нашем исследовании под гендерной толерантностью мы понимаем сложное личностное образование, которое заключается в принимающем и понимающем и уважительном отношении к представителям своего и противоположного пола [70].

В работах по изучению феномена гендерной толерантности рассматриваются проблемы формирования данного личностного образования в рамках общей педагогики и лишь немногие исследования затрагивают период дошкольного детства. В исследованиях отмечается, что конец шестого - начало седьмого года жизни сопряжены с упрочением полоролевых границ в общении со сверстниками своего пола, нежелательностью выхода за границы своей группы, применением санкций за несанкционированное пересечение границ [55, 75].

Особый интерес в контексте данного возрастного периода для нашего исследования представляет работа О.А. Овсянниковой. В ней определены показатели толерантности детей старшего дошкольного возраста:

- единство с другими или открытость людям, основанное на принятии сверстника таким, какой он есть, принятии ребенком «Другого» в общность с собой (принятие или не принятие определяет характер отношения к сверстнику, вносит в него отчуждение или доброжелательность);

- забота о другом, выражающаяся в сопереживании, сочувствии и желании оказать помощь, вербальное или практическое содействие сверстнику;

- справедливое отношение детей друг к другу, основанное на равноправии ребенка каждого пола (в дошкольном возрасте проявляется в справедливом распределении ролей, обязанностей, равноправии между детьми; ребенок воспринимает другого как равного себе и учитывает его интересы) [104].

На основе выделенных показателей О.А. Овсянникова определяет уровни сформированности толерантного отношения к сверстнику:

- высокий уровень характеризуется принятием ребенком всех сверстников, выражением сочувствия и оказание вербальной или практической помощи сверстнику при его затруднениях, восприятием сверстников как самого себя и положительным оцениванием их действий;

- средний уровень характеризуется принятием ребенком только своих друзей, оказанием вербальной или практической помощи сверстнику при его затруднениях по просьбе воспитателя без проявления при этом сочувствия, восприятием своих друзей как самого себя, положительным оцениванием действий своих друзей и нейтральное отношение к действиям остальных детей;

- относительно низкий, характеризуется принятием ребенком других детей с позиции выгоды для себя, оказанием вербальной или практической помощи сверстнику при его затруднениях с целью демонстрации своего превосходства, восприятием своих друзей как самого себя, а остальных детей как «Других», положительным оцениванием действий своих друзей при отрицательном оценивании действий остальных сверстников;

- низкий уровень характеризуется непринятием ребенком всех сверстников, отсутствием сочувствия к действиям сверстника при его затруднениях, нежеланием оказывать вербальную или практическую помощь при осуждении его действий, восприятием всех детей как «Других», отрицательным оцениванием действий сверстников [104].

В формате нашего исследования возникает необходимость модификации содержания уровней сформированности толерантности (что можно осуществить через приравнивание «друзей» к представителям «своего пола», а «остальных детей» - к представителям «противоположного пола»); показателей сформированности толерантного отношения через конкретизацию субъектов толерантного отношения (сверстники своего и противоположного пола).

При определении уровня сформированности гендерной толерантности необходимо ввести дополнительные показатели и соотнести их с поведенческим, эмоциональным и когнитивным компонентами, так как основным препятствием к установлению толерантных отношений при межполовом взаимодействии является наличие стереотипов восприятия представителей противоположного пола.

Изучение проблем генезиса полоролевой социализации позволяет констатировать, что этот процесс может осуществляться как стихийно, так и целенаправленно в процессе полового воспитания, как одного из факторов личностного развития. В психолого-педагогических исследованиях, посвященных изучению проблемы пола, отмечается терминологическая неопределенность данного процесса, как в социально-психологическом, так и в педагогическом аспектах.

Половое воспитание в педагогическом аспекте предполагает формирование основ мужественности и женственности, т.е. качеств феминности у девочек и маскулинности у мальчиков [84, 116, 103, 153].

Маскулинные качества у мальчиков, а фемининные – у девочек не возникают сами собой и не приобретаются с возрастом. Они воспитываются целенаправленно, и воспитание это необходимо начинать уже с дошкольного возраста, поскольку, по мнению И.С. Кона, «первая категория, в которой ребенок начинает осознавать себя, – это половая принадлежность» [73]. А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский рассматривают половое воспитание как основу становления настоящих мужчин и женщин, формирования у детей гражданского ядра личности определенного пола и считают, что начинать его надо с дошкольного возраста [94].

Половое воспитание, как утверждает Т.А. Репина, предполагает формирование с дошкольного возраста, прежде всего, начал мужественности у мальчиков и начал женственности у девочек, а также умений представителей разного пола взаимодействовать друг с другом в совместной деятельности [118].

Т.А.Репина, разрабатывая проблемы личностного развития ребенка, вводит термин «полоролевое воспитание», отождествляя его с «половым воспитанием» и отделяет его от сексуального. В центре сексуального воспитания, по ее мнению, находятся половое просвещение и половая гигиена. Полоролевое воспитание основывается на закономерностях развития пола социального, является неотделимой частью нравственного воспитания и решает задачи формирования в подрастающем поколении качеств мужественности и женственности, подготовки его к выполнению в будущем соответствующих полу социальных ролей [119].

По мнению исследователя, половое воспитание, являясь частью нравственного воспитания, предполагает становление нравственных качеств детей, специфичных для того или иного пола. При этом необходимо учитывать, что эти качества в структуре личности представителей мужского и женского пола имеют разный удельный вес и разную значимость. Т.А.Репина отмечает, что сформированные в дошкольном возрасте начала качеств мужественности и женственности помогут детям в будущем выполнять в соответствии с требованиями общества свои социальные обязанности (социальные роли) — общественные и семейные, к которым относятся обязанности супругов, родителей и т.д. [118].

Сходная позиция Д. Колесова в этом вопросе сводится к пониманию полового воспитания как процесса и результата овладения нравственной культурой в сфере взаимоотношения полов [68].

Половое воспитание как часть социально-нравственного воспитания, связанная с рядом педагогических и специальных медицинских проблем рассматривается в работах Е.А. Аркина и Д.В. Колесова [68].

Д.Н. Исаев, В.Е. Каган под половым воспитанием понимают освоение роли мужа и жены, отца или матери в соответствии с общественно моральными и гигиеническими требованиями.

В нашем исследовании половое воспитание рассматривается как целенаправленный, содержательно наполненный, технологически выстроенный, результативно диагностируемый процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого, способствующий своевременной (соответствующей возрасту) и качественной (соответствующей нормативным требованиям) полоролевой социализации.

Психосексульная культура народа, как и взгляды на половое воспитание претерпевали изменения и совершенствовались на протяжении столетий. В прежние времена половое воспитание было связано с ценностями социально-бытовой культуры, с реализацией предстоящей функции семьянина. Половое воспитание осуществлялось с младенчества, ориентируя ребенка на предстоящую социальную роль. Однако объектом пристального внимания исследователей оно не было. Современные науки (педагогика, психология, медицина, физиология и гигиена) дают основание утверждать, что половое воспитание детей возможно с раннего возраста. Оно должно осуществляться не хаотично, а целенаправленно и системно, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка и влияние среды.

Специфика и динамика развития ребенка дошкольного возраста как представителя пола в условиях современной гендерной культуры, по мнению Л.В. Коломийченко, требует пересмотра педагогических позиций применительно к практике полового воспитания детей, а именно:

- учета специфики и динамики полоролевого развития, факторов полоролевой социализации в образовательном процессе;

- реализации в образовательном процессе ряда методологических подходов, обеспечивающих эффективность этого процесса (культурологический, личностно-ориентированный, аксиологический, деятельностный, полисубъектный);

-субцессирования целей воспитания с когнитивного компонента полоролевого развития на эмоционально-аффективный и поведенческий и обеспечения их взаимосвязи;

- создания условий для обеспечения интеграции процессов социализации, индивидуализации и культуротворчества в ходе полоролевого развития ребенка [70, 114].

Современная дошкольная педагогика располагает большим количеством исследований, изучающих проблему процесса полового воспитания с помощью разнообразных форм, методов и средств.

Современные исследования по проблеме полового воспитания детей дошкольного возраста отражают различные аспекты данного процесса. Особое внимание в них уделено эффективному использованию различных средств в практике работы с детьми.

Так, к примеру, исследование Ю.С. Григорьевой заключалось в изучении воспитательных возможностей дидактической игры в процессе полоролевой социализации детей старшего дошкольного возраста. В ее диссертации определены и изучены элементы гендерной культуры, доступные восприятию детей дошкольного возраста, осваиваемые в процессе полового воспитания и составляющие содержательную основу настольно-печатных игр: внешний вид, особенности аксессуаров, поведения, взаимоотношений детей и взрослых разного пола, их основные функции в семье, социуме, специфика интересов и увлечений в трудовой, спортивной, досуговой деятельности [42].

В исследовании доказано, что настольно-печатные игры являются эффективным средством полового воспитания при соблюдении следующих условий: концептуальной определенности основных параметров гендерной воспитанности, соответствующих когнитивной, эмоционально-чувственной, поведенческой сферам личностного развития; разработанности настольно-печатного материала, отражающего в своем содержании доступные возрасту элементы гендерной культуры, включенные в программу полового воспитания; последовательного руководства настольно-печатными играми, построенного в соответствии с логикой становления деятельности, с актуализацией всех показателей гендерной воспитанности и обозначением доминирующих задач полового воспитания на каждом этапе деятельности (мотивация, обогащение знаний об основных элементах гендерной культуры, обучение игровым действиям и правилам, самостоятельные игры, внесение элементов творчества в игру).

В рамках нашего исследования особую значимость данная работа приобретает в контексте разработки диагностического инструментария по определению гендерной воспитанности как результата целенаправленного процесса полового воспитания.

В исследовании Т.В. Маловой средством полового воспитания выступает изобразительное искусство. В работе доказано, что эффективность этого процесса у детей старшего дошкольного возраста посредством изобразительного искусства зависит от ряда условий: отбор культуросообразного содержания эстетических идеалов мужчины, женщины, создаваемого посредством художественных образов произведений изобразительного искусства; создание социокультурной эстетической среды посредством произведений скульптуры, графики, живописи, фотографии и искусства дизайна, необходимых для усвоения и присвоения детьми личностно-дифференцированного эстетического опыта социальных отношений.

Методологические основы полового воспитания детей дошкольного возраста представлены в докторской диссертации Н.Е. Татаринцевой. В исследовании было доказано, что эффективность полового воспитания детей дошкольного возраста предопределяется рядом условий: единство традиционных и современных ценностей, выступающих в качестве средств становления полового поведения, полоролевой идентичности и коммуникации; проектирование пространства полового воспитания (включающееполоролевую культуру, полоролевые ценности, полоролевые стереотипы); раскрытие содержания процесса полового воспитания - ценности (отца и матери, мужчины и женщины), запечатленные в культуре, образцы и способы полоролевого поведения, средства межполового общения, опредмеченные в познавательных, коммуникативных, проективных, игровых и творческих ситуациях. Выявлены теоретико-методологические предпосылки полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, раскрывающие идеи культурно-исторических ценностей и традиций народа в воспитании мужчины и женщины, значимости детства в формировании полоролевой идентичности, необходимости создания специальных педагогических условий полоролевого воспитания, актуализации субъект-субъектных отношений и идентификации со взрослыми как механизмов полоролевого воспитания [138].

В работах, выполненных под руководством Т.А. Репиной (Л.А. Арутюновой, Л.В. Градусовой, Е.А. Кудрявцевой, Н.К. Ледовских) раскрыта актуальность разработки дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, предполагающего воспитание мужественности у мальчиков и женственности у девочек и формирование навыков сотрудничества и взаимодействия между детьми разного пола. В данных исследованиях, определяющих половое воспитание как процесс направленный на формирование качеств маскулинности и феминности, изучался воспитательный потенциал игровой деятельности.

Так, к примеру, Л.В. Градусова в качестве эффективного средства воспитания мужественности у мальчиков рассматривает сюжетно-ролевые игры на героическую тематику. При воспитании начал мужественности у мальчиков важным аспектом, по мнению Н.В. Градусовой, выступает осознание нравственного смысла качеств мужественности и формирование эмоционально положительного отношения к будущим социальным ролям. [119]

В контексте данного направления выполнена работа Н.К. Ледовских. В качестве основного средства полового воспитания детей обоих полов она определяет игры, отражающие насыщенную и интересную жизнь семьи. В исследовании доказано, что эффективность полового воспитания обеспечивается учетом особенностей детских представлений о мужественности и женственности и их реализации в поведении, соблюдением педагогических условий, когда методические средства направлены на максимальную активизацию самих детей в присвоении идеалов мужественности и женственности, и вариативностью различных формы воспитательных воздействий. [там же]

Е.А. Кудрявцева отмечает, что в процессе формирования женственности у девочек «важным является не только обогащение представлений о желательных качествах женственности, но и необходимость воспитания у девочек положительно эмоционального отношения к будущей женской социальной роли и умения эффективно актуализировать эти представления в реальном взаимодействии с окружающими». Этот достигается путем организации сюжетно-ролевых игр на основе художественных литературных произведений. [там же]

Л.А. Арутюнова в своей работе изучала особенности полоролевой социализации детей дошкольного возраста в детском саду и семье. Важным фактором формирования основ мужественности и женственности она выделяет взаимоотношения со взрослыми и трудовое сотрудничество. [там же]

Анализ приведенных исследований позволяет рассматривать полоролевую социализацию как динамический процесс, генезис которого обнаруживается в половой идентификации, освоении половой роли, становлении маскулинных и феминных качествах и гендерной толерантности. Гендерная толерантность может быть рассмотрена, как кульминационное образование, имеющее место в генезисе полоролевой социализации в старшем дошкольном возрасте, сущностные характеристики которого связаны с принимающим, понимающим и уважительным отношением к представителям своего и противоположного пола. Становление гендерной толерантности осуществляется как стихийно, так и в ходе целенаправленного процесса полового воспитания.

Анализ литературы по проблеме полоролевой социализации и полового воспитания позволяет сделать следующие выводы.

1. В отечественной педагогике условно существует несколько направлений в понимании сущности полового воспитания. В рамках первого направления половое воспитание рассматривается как особая часть нравственного воспитания. Д.В. Колесов считает, что суть полового воспитания состоит в овладении нравственной культурой в сфере взаимоотношений полов. Он определяет половое воспитание как «процесс, направленный на выработку качеств, черт, свойств, а также установок личности, определяющих необходимое обществу отношение человека с представителями другого пола».Второе направление рассматривает полоролевое воспитание как важное направление воспитания, способствующее полноценному развитию личности мальчиков и девочек, освоению ими психологических черт мужественности, женственности, половых (гендерных ролей).

2. Некоторые исследователи при изучении вопросов воспитания и обучения детей разного пола все шире используют понятие «гендерное воспитание». Так, например, А.А. Чекалина, отождествляет гендерное воспитание с полоролевым, подчеркивая возможность влияния на формирование у ребенка установок относительно своего и противоположного пола [158].

3. В современных психолого-педагогических исследованиях проблеме изучения различных средств полового воспитания уделено особое внимание и доказаны воспитательные возможности сюжетно-ролевых, дидактических, настольно-печатных и других игр в этом процессе.

4. Как целостная педагогическая система половое воспитание представлено программно-целевым, технологическим и контрольно-оценочным компонентами. Для нашего исследования важен технологический компонент, который включает в себя разнообразные средства. Одним из них, с точки зрения смысловых артефактов, является народная культура.

 

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться: