Основной этап коррекционно-образовательного процесса

На этом этапе основной акцент делается на собственно кор-рекционно-речевой работе с детьми. Несмотря на значительные различия в задачах коррекционно-речевой работы, определяемые прежде всего возрастными, речевыми и индивидуально-личност­ными особенностями дошкольников, она, тем не менее, базиру­ется на ряде общих принципов, среди которых приоритетными яв­ляются:

♦ индивидуализация;

♦ разносторонность;

♦ комплексность;

♦ систематичность коррекционно-педагогического воздей­
ствия.

Индивидуализация логопедического воздействия достигается за счет тщательного динамического изучения логопедом струк­туры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его рече­вом развитии.

Для большей полноты раскрытия ресурсов индивидуального подхода речевая работа с детьми осуществляется в ходе инди­видуальных занятий и занятий подвижными микрогруппами (2— 4 ребенка). Вместе с тем, современные дошкольные программы воспитания и обучения детей с нарушениями речи ориентиро­ваны и на активное использование групповых (подгрупповых) форм работы с детьми, в ходе реализации которых логопед и воспитатели имеют возможность оказывать направленную по­мощь детям и предлагать адресные индивидуальные задания. Задачи и содержание как индивидуальных, так и групповых за­нятий определяются исходя из структуры, степени выраженно­сти речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологи­ческих особенностей и в соответствии с традиционными логопеди­ческими методиками и методическими рекомендациями (Г.А.Волкова, Б.М.Гриншпун, Г.А.Каше, С.А.Миронова, В.И.Се­ливерстов, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чир-кина и др.).

Разносторонность (интегрально-личностный характер) логопе­дической работы предполагает обязательный учет в коррекцион-ном процессе не только речевых, но и индивидуально-типологи­ческих особенностей дошкольников, которые прямо и косвенно мешают нормальному развитию их речи. При этом обязательно должны быть приняты во внимание закономерности как общего психического, так и речевого онтогенеза. Нацеленность логопеда не только и не столько на устранение выявленного у ребенка ре­чевого недостатка, сколько на целостное развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-пе-дагогических средств и способов — залог успешности логопеди­ческого воздействия.

Вместе с тем, анализ разных сторон психофизического раз­вития детей, его потенциальных возможностей и опора на них при планировании и проведении педагогического воздействия должны стать приоритетными задачами не только логопеда, но и всех участников коррекционного процесса — педагогическо­го коллектива ДОУ, родителей и других членов семьи. Тем са­мым обеспечивается комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для этого резервы различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и др.), режимных мо­ментов в детском саду, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье и т.п. На основе рекомендаций логопеда и в тесном сотрудничестве с ним педагоги и родители создают условия для логопедизации жизни детей — т.е. создания

2-3230 17

обогащенной предметно-развивающей и поддерживающей ре­чевой среды в дошкольном учреждении и в семье. Это позволя­ет оказывать коррекционно-речевую помощь детям как парал­лельно образовательному процессу (в форме специальных лого­педических занятий), так и в его контексте за счет активного привлечения внимания к речевому развитию ребенка близких ему взрослых и их равноправного партнерства в коррекционно-образовательном процессе.

Однако все перечисленные условия могут быть сведены на нет в том случае, если при оказании коррекционно-речевой по­мощи детям не будет соблюдаться должной систематичности. Только проведение хорошо продуманной, рационально сплани­рованной, скоординированной и ежедневной (в противовес фраг­ментарной и эпизодической) работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов. Тщательный анализ ресурса регламентированной и нерегламентированной детской деятельности и его рациональное использование позво­ляют добиться максимального коррекционного эффекта в более короткие сроки.

Перечисленные условия — дифференцированность, разно­сторонность, комплексность и систематичность коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ (групп) для детей с нарушени­ями речи — являются принципиальными и должны быть приняты во внимание при работе с каждым ребенком (группой детей) не­зависимо от причин, характера и степени выраженности речевых нарушений.

Эффективность решения стратегических, тактических и опе­ративных задач коррекционно-образовательного процесса бу­дет зависеть от того, насколько четко педагогический коллек­тив ДОУ представляет себе меру и характер собственной вклю­ченности в него. В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: в разви­тии (коррекции) речи и в развитии (коррекции) внеречевых психи­ческих процессов и функций. Здесь важно учитывать, что основ­ную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит логопед, а педагоги ДОУ включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформиро­ванных речевых автоматизмов. В то же время педагоги ДОУ бе­рут на себя ведущую роль в процессе формирования внеречевых психических процессов и расширении кругозора детей, обеспе­чивают условия для сохранения и поддержания их нравствен­ного и физического благополучия. Такое распределение функ-

¹ См. раздел «Литература» настоящего пособия. 18

циональных обязанностей вполне оправданно, хорошо зареко­мендовало себя в многолетней логопедической практике и за­креплено в программах ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи.¹

Содержание, дидактическое оснащение и методическая инст­рументовка занятий логопеда и других специалистов ДОУтакже должны соответствовать структуре речевых нарушений детей, их возрастным и индивидуально-типологическим особенностям. Важное средство оптимизации построения корректирующих воздействий — проведение полизадачных (комплексных) заня­тий, в ходе которых ведется необходимая работа по совер­шенствованию тех или иных компонентов речевой системы дошкольников и дефицитарно развитых психических и психо­физиологических функций. При этом цементирующим, обес­печивающим целостность занятий моментом могут выступать сквозная сюжетно-игровая линия, тематическая организация речевого и познавательного материала и др.

Опора на игру как на ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в коррекционные за­нятия обеспечивают педагогам серьезный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии внеречевых процессов, составляющих психологическую базу речи (восприя­тие, внимание, память, мышление). Особо важна роль игры в плане становления ребенка как субъекта собственной деятельности и прежде всего таких ее видов, как коммуникативная и учебно-познавательная деятельность, что служит действенной профилак­тикой возможной школьной неуспешности¹.

Составная часть коррекционно-речевой работы с детьми на ос­новном этапе — психолого-педагогический и логопедический мони­торинг, назначение которого — выявить динамику и особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе всех и каждого из воспитанников группы. Данные мониторинга позволя­ют вовремя скорректировать характер психолого-педагогического и логопедического воздействия на детей, степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей. Результаты мониторинга обычно находят свое отражение в рече­вых картах детей, при необходимости в соответствии с ними мо­жет быть проведена корректировка программ индивидуальной и групповой (подгрупповой) работы с детьми.

На основном этапе меняются характер и содержание работы логопеда с педагогами ДОУ и родителями. Установление на пред-

¹ См. Степанова О.А. Игровая школа мышления. М., 2003; Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. М.. 2003.

2* 19

шествующем, организационном этапе доверительных отношений и сотрудничества в качестве наиболее продуктивного стиля вза­имодействия с ними, тактичная фокусировка внимания взрос­лых на речевых и иных трудностях каждого ребенка, на необхо­димости оказания ему своевременной помощи должны стать ос­новой содержательных контактов между всеми участниками коррекционного процесса. Позиция «старший среди равных» по­зволяет логопеду корректно и вместе с тем рационально органи­зовывать и координировать деятельность педагогов и родителей, поручать им решение все более усложняющихся коррекционно-развивающих задач, регулировать меру и качество объединенных педагогических влияний.

Арсенал форм работы логопеда с близкими взрослыми ребенка на этом этапе существенно пополняется. К числу наиболее целесооб­разных средств практической организации методической помощи педагогам и родителям могут быть отнесены:

♦ индивидуальные и групповые консультации,

♦ семинары,

♦ практикумы,

♦ тренинги,

♦ наблюдение занятий, игр, режимных процессов в группе с
их последующим анализом;

♦ организация совместной работы взрослых и детей по вы­
полнению домашних логопедических заданий и др.

Уже сам перечень форм работы свидетельствует о том, что, в отличие от первого (ознакомительного) этапа, акцент в содер­жании встреч переносится с информационно-ознакомительной части на практическую, т.е. осуществляется включение участ­ников коррекционно-образовательного процесса в решение его непосредственных задач. Логопед обсуждает с педагогическим коллективом ДОУ и родителями способы достижения коррек-ционно-воспитательных задач в интересах каждого ребенка и помогает им овладеть конкретными приемами коррекционно-речевой работы.

Большое значение в выборе той или иной формы работы будут иметь степень коррекционно-педагогической компетентно­сти воспитателей и родителей и их заинтересованность в ре­зультатах логопедической работы. Исходя изданных, которыми располагает логопед о семье ребенка и педагогах группы, опре­деляются способы их поэтапного вовлечения в коррекционно-речевую работу и постепенного (по мере приобретения взрос­лыми умений осознанной, адекватной и результативной помо­щи детям) расширения степени их включенности в реализацию индивидуальных коррекционных программ работы с детьми. До-

минирующей при этом должна стать тактика активного включе­ния освоенных речевых эталонов в ситуацию естественного обще­ния, т.е. такая организация совместной деятельности взрослых и детей, которая стимулировала бы последних к непроизволь­ному упражнению и закреплению новых речевых навыков. По­сильный труд, игра, занятия изобразительной и конструктив­ной деятельностью, аппликацией, лепкой и др. обеспечивают полноценную мотивацию речи. В этих видах деятельности не просто формально закрепляются заданные речевые конструк­ции — речь оказывается мотивированной теми действиями, которые ребенок выполняет и тем самым воспринимается им не как упражнение, а как необходимость.

Также следует особо подчеркнуть, что эффективность работы с родителями определяется даже не столько умелым отбором ее содержания и форм, сколько психологическим настроем, возни­кающим у них в процессе постоянных контактов с логопедом. Про­ведение с ними, во-первых, дифференцированной (с отдельными подгруппами родителей, выделяемыми в соответствии с различи­ями в речевом развитии детей и уровнем коррекционно-педаго-гической подготовки родителей), а во-вторых, индивидуализиро­ванной работы, означающей ориентацию на культурный и обра­зовательный ценз каждой семьи, отношение ее членов к речевым трудностям ребенка и пр., в совокупности помогает установлению между логопедом и родителями системы непрерывной и эффектив­ной обратной связи, превращению семьи в активного субъекта кор-рекционного процесса и осуществлению контроля за ходом и ка­чеством проведения необходимой работы в семье.

В процессе работы с родителями могут быть широко использо­ваны вспомогательные (наглядные) средства:

♦ специальные «логопедические уголки»,

♦ информационные стенды,

♦ тематические выставки книг,

♦ папки-передвижки и т.п.

Если на организационном этапе их содержание составляла по­пулярная информация о видах и причинах речевых нарушений, задачах коррекционно-логопедической и профилактической ра­боты с детьми, то на основном этапе уже должны быть освещены конкретные приемы закрепления у дошкольников, например, на­выков правильного звукопроизношения, совершенствования грам­матических средств речи, обучения элементам грамоты, которые рекомендуется использовать в семье. Доступность, четкость, яс­ность изложения предлагаемого родителям материала и эстетич­ность его оформления должны стать основными критериями оценки этого средства пропаганды логопедических знаний.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: