 |
3) Возможные меры профилактики синдрома эмоционального выгорания.
|
|
|
|
Профилактика развития синдрома эмоционального выгорания предполагает формирование навыков и умений вносить разнообразие в свою профессиональную деятельность:
- непрерывное психолого- педагогическое образование, повышение квалификации;
- принимать участие в различных конференциях и семинарах, общаться с коллегами из массовых учебных заведений, отличающимися в профессиональном и личном плане;
- заниматься не только профессиональным, но и личностным развитием. Например, читать не только литературу, непосредственно связанную с профессией, своим предметом, но просто приносящую удовольствие;
- научиться оптимально планировать свое время, обязательно оставляя свободное время для отдыха, увлечений.
- существенное значение имеет правильная организация режима дня, обязательная двигательная активность, помогающая снизить действие стрессогенных факторов. Большую помощь может оказать овладение техникой релаксации и медитации.
- руководство учебного заведения, заинтересованное в повышении эффективности учебной и воспитательной работы, сохранении работоспособного, здорового коллектива, должно уделять внимание проведению специальных тренинговых программ личностного развития, развития эмоционального интеллекта.
ВОПРОС 27. УПРАВЛЕНИЕ ПОВЕДЕНИЕМ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЯХ (Бойко, Сапсай)
ПЛАН ОТВЕТА:
1. Феномен поведения в психолого-педагогической литературе
2. Нарушенное поведение обучающихся с умственной отсталостью
3. Основные направления коррекции нарушенного поведения
1. ФЕНОМЕН ПОВЕДЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
В отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях предпринято немало попыток исследования поведения человека. Наиболее полно эта проблема решалась в системном подходе, рассматривающем психическое в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система.
|
|
|
Термин «поведение» в «Словаре психолога-практика» С. Ю. Головина обозначает присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью.
Поведение – это система действий, поступков, способ жизни по установленным правилам. Правила устанавливает общество, они отражены в законе (Аванесов Г. А. ).
«Под поведением, – писал С. Л. Рубинштейн, – понимают определенным образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой… Обычно выделяют три основных, различных по своей психологической природе типа поведения: инстинктивное поведение, навыки и разумное поведение».
Инстинктивное поведение основано на инстинктивных действиях и направленно на удовлетворение витальных потребностей (плач голодного младенца и т. д. ).
Существенную роль в жизни человека играют навыки. Реализуя свое поведение, ребенок поступает правильно (не правильно) потому, что иначе поступить не может, не умеет. Воспитывая данный вид поведения у детей с нарушениями интеллекта необходимо отталкиваться от характерной этим детям особенности – внушаемости.
Разумное поведение характеризуется интеллектуальным моментом, который позволяет человеку оценить будущий поступок, поведение с точки зрения его результатов и отдаленных последствий. Разумное поведение является произвольным (саморегулирующимся). Становление такого поведения очень часто становится трудно преодолеваемой ступенью для детей с нарушением интеллекта, вследствие того, что процессы, которые придают поведению главное качество – произвольность, в различной степени нарушены.
|
|
|
Определим компоненты формирования правильного поведения: самоконтроль, самооценка, уровень притязаний, направленность личности, ценностные ориентации, идеалы и мотивы.
В формировании правильности поведения умственно отсталых подростков лучшего результата можно достигнуть при опоре на мотивы и идеалы.
Мотив – осознаваемая (или неосознаваемая) причина, лежащая в основе поведения и поступков человека. Мотивами могут быть потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы. Все они, требуя своего воплощения и удовлетворения, являются внутренними побудителями поведения ребенка.
Идеал – это представления человека об образце (о наилучших или должных качествах личности, отношениях между людьми), достижение которого является целью его стремлений, поведения деятельности.
Умственно отсталые дети из-за особенностей своего развития, неразвитости мышления, слабости усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Именно поэтому вторичным дефектом очень часто является нарушенное поведение. А вот в какой степени нарушится поведение, зависит от воспитателей, родителей, учителей и другого окружения детей.
2. НАРУШЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Одним из значимых факторов, определяющих нарушения поведения детей, является ослабление целенаправленности мышления, вследствие чего, последнее перестает быть регулятором поведения ребенка (Б. В. Зейгарник). Дефицит целенаправленности действий, расторможенность поведения являются проявлением особой формы нарушений поведения детей с недоразвитием интеллекта – нарушением критичности. Причем, критичность понимается, как умение адекватно действовать, видеть и устранять возникшие ошибки (Богданова А. А. ).
Поведение детей характеризуется также общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной (Г. И. Жаренкова, С. Г. Шевченко). В целом, у школьников наблюдается ослабление регуляции поведения на всех его этапах: не анализируется условие в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются.
|
|
|
Кроме того, очень часто в процессе учебной деятельности у учеников с интеллектуальным недоразвитием возникают ситуации, когда действие производится без соответствующего смыслообразующего мотива или потребности, когда манипуляция с вещью приобретает побудительное значение. В таких случаях говорят о немотивированном, «полевом» поведении (К. Левин. ). У детей зачастую вообще отсутствует мотив, ради которого они выполняют задание, совершают поступок, их действия в равной степени бездумны и немотивированы (Л. С. Выготский, Е. А. Герсамия, Б. В. Зейгарник, Б. И. Пинский, Ж. И. Шиф).
Незрелость личности ребенка с интеллектуальным недоразвитием, своеобразие потребностей, мотивов, интеллектуальной деятельности обусловливает особенности его эмоций, эмоциональной регуляции поведения (Л. С. Выготский, К. С. Лебединская, К. Левин, С. Я. Рубинштейн и др. ).
У школьников с интеллектуальным недоразвитием отмечаются различные нарушения в эмоциональной сфере в зависимости от типа нарушения нейродинамики. Так, у детей с преобладанием процесса возбуждения отмечается чрезмерная выраженность эмоций и длительные эмоциональные реакции, вызываемые малосущественными поводами. С другой стороны, при доминировании процесса торможения, поведение их характеризуется эмоциональной тупостью и малой подвижностью.
Слабость интеллектуальной регуляции эмоций обнаруживается в том, что школьники ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. В целом, расстройства эмоциональной сферы грубо дезорганизуют поведение учащихся с недоразвитием интеллекта.
Нарушения в эмоциональной сфере у учащихся с недоразвитием интеллекта, по некоторым данным, приводят к нарушениям волевой регуляции поведения (И. П. Лысенко). Низкая способность оперировать понятиями и формулировать отвлеченную мысль лишает ребенка возможности предварить и опосредовать свое действие формулировкой отвлеченной цели и плана.
|
|
|
Слабость воли обнаруживается у учащихся с недоразвитием интеллекта не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.
Существует несколько классификаций нарушенного поведения.
Клинико-психологическая структура отклоняющегося от нормы поведения делится на два психологических варианта (Лебединская К. С. ):
1. Психическая декомпенсация невротического типа.
2. Психическая декомпенсация психопатоподобного типа с преобладанием:
а) эмоционально-волевой неустойчивости,
б) аффективной возбудимости,
в) патологий влечений.
Подростки первого типа характеризуются болезненным переживанием своей интеллектуальной неполноценности, отмечается тяжелая психическая ранимость, тревожность, различные страхи. Замечания вызывают неадекватное беспокойство, что приводит к аутическим склонностям, немотивированным прогулам, попыткам бродяжничества.
Психическая декомпенсация психопатоподобного типа проявляется в трех вариантах: эмоционально-волевой неустойчивости, аффективной возбудимости, патологии влечений. Для подростков характерны постоянное нарушение школьной дисциплины, асоциальное поведение (ранняя алкоголизация, воровство, бродяжничество, склонность к нарко- и токсикомании, сексуальные эксцессы). Основной движущий мотив поведения этих подростков – удовольствие.
В зависимости от проявлений, последствий и видов ответственности, которую несет субъект, совершающий противоправные действия, выделяют три вида нарушенного поведения: девиантное, делинквентное и криминальное (Кулаков С. А. ).
Под девиантным поведением (англ. deviation – отклонение) ученые понимают действия, которые не отвечают установленным в обществе моральным и правовым нормам, которые ведут человека к изоляции, лечению, перевоспитанию или наказанию.
Основными видами девиантного поведения являются, по их мнению, преступность, алкоголизм, наркомания, суицид, проституция, сексуальная девиация (Кулаков С. А. ).
По мнению психолога И. А. Кона, девиантное поведение подразделяется на две большие категории:
1. Поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья (наличие явной или скрытой психопатологии).
2. Антисоциальное поведение, нарушающее социальные, культурные и особенно правовые нормы.
Формой девиантного поведения является аддиктивное поведение – злоупотребление одним или несколькими химическими веществами, протекающее на фоне измененного сознания.
|
|
|
Делинквентное поведение – антиобщественное, противоправное поведение, воплощенное в поступках, наносящих вред как отдельным гражданам, так и обществу в целом.
К числу делинквентных относятся административные правонарушения (нарушения правил дорожного движения, мелкое хулиганство, распитие спиртных напитков в общественных местах и т. п. ). Делинквентное поведение влечет за собой административную ответственность.
Криминальное поведение – общественно опасные деяния, которые предусмотрены уголовным законом и запрещены им под угрозой наказания. К ним относятся кражи и убийства, угоны автомобилей и вандализм ит. п. Подобные деяния влекут за собой уголовную ответственность (общественные работы, штраф, арест, лишение свободы и т. д. ).
Для того чтобы у умственно отсталого ребенка не возникло девиантного поведения, чтобы оно не переросло в делинквентное либо криминальное, необходимо как можно раньше обучить, внушить ему эталоны, нормы поведения. Как можно раньше необходимо корректировать такие отклонения от нормы, как протест, демонстрации, капризы, негативизм, упрямство, агрессию, строптивость и т. п.
Поведения школьников с интеллектуальным недоразвитием составляет определенное сочетание регуляционных механизмов (эмоционально-волевого, мотивационного, коммуникативного) и личностных факторов (проявлений школьной тревожности, стереотипных способов реагирования на затруднительные и конфликтные ситуации и т. д. ) (Богданова А. А. ).
3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ
Одним из важных моментов, оказывающих влияние на состояние регуляционной системы, является уровень интеллектуального развития учащихся, особенности структуры дефекта в целом (тотальное недоразвитие мозговых структур).
В этой связи, в коррекционной работе необходимо учитывать не только уровень сохранности или нарушения в деятельности регуляционных механизмов, но и возможности каждой группы школьников. Так, в плане коррекции поведения учащихся с недоразвитием интеллекта важны следующие положения: достаточно сохранным является конкретное мышление, а значит, школьники способны ориентироваться в практических ситуациях; в большей степени расположены к взаимодействию со взрослым, внушаемы. Кроме того, эмоциональная сфера представляется более сохранной, чем познавательная.
Корректировать нарушенное поведение ребенка можно различными методами, которые объединены в две большие группы: специфические и неспецифические методы коррекции отклоняющегося от нормы поведения.
А. Макаренко к специфическим относит упражнение и наказание.
Упражнение – метод коррекции поведения, при котором создаются специальные ситуации, участвуя в которых ребенок упражняется в правильном, социально одобряемом поведении.
В учебной деятельности школьников и вне ее взрослые создают специальные ситуации (учебно-воспитательные), участвуя в которых ребенок упражняется в правильном, т. е. желательном, социально одобряемом, поведении, например, пробует быть неагрессивным, терпимым, вести себя доброжелательно, спокойно. Выполняя упражнение, ребенок уясняет содержание желательного поведения, закрепляет его, превращает (с соблюдением допустимой меры автоматизации) в привычное (Кумарина Г. Ф. ).
Существенные условия эффективности упражнения — сознательная направленность ребенка на преодоление недостатков; понимание причин допущенных ошибок, неудач и способов их преодоления; учет и подкрепление достигнутых результатов взрослыми, сверстниками.
Наказание – способ исправления нежелательного поведения, путём создания ситуации «некомфорта», который применяется как можно реже, в случае если это явно целесообразно. Используется, если негативный поступок уже совершен и его нельзя «отменить», если плохое поведение еще не превратилось в привычку. Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол. Каждое наказание необходимо строго индивидуализировать.
Наказание может быть эффективным, если соблюдать следующие условия. Наказывать как можно реже, только в том случае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно. Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол. При наложении наказания взрослый ни в коем случае не должен демонстрировать сильный гнев или раздражение. О наказании сообщается спокойным тоном; при этом особо подчеркивается, что наказывается поступок, а не личность. После наказания проступок должен быть «предан забвению». О нем больше не напоминают точно так же, как не вспоминают и о наказании. Взрослым не следует менять стиль своего общения с ребенком, подвергнутым наказанию. Наказание не должно усугубляться бойкотом, суровыми взглядами или постоянным ворчанием. Необходимо чтобы наказания не лились целыми потоками, одно за другим. В этом случае они не приносят никакой пользы, только нервируют ребенка, весь детский коллектив, а вследствие своего большого количества даже не могут быть приведены в исполнение.
Неспецифические методы коррекции делят на три группы:
1) методы изменения деятельности детей;
2) методы изменения отношений;
3) методы изменения компонентов образовательно-воспитательной системы.
Первая группа (методы изменения деятельности детей) включает в себя, прежде всего, те виды деятельности, которые ранее либо отсутствовали в опыте ребенка, либо были представлены недостаточно полно (например, творческая деятельность в различных жанрах искусства).
Как отмечал С. Т. Шацкий: «Искусство, гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка, переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изменить его поведение». Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило название «арттерапия».
Участвуя в арттерапии — изобразительной деятельности, литературном и музыкальном творчестве, драматизации, ребенок получает практически неограниченные возможности для самовыражения и самопознания. В творческой продукции ребенка воплощены его чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, спектакли, сказки, поделки и др. ) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и самоценности.
Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ребенка независимо от их содержания, формы, качества.
Наиболее важен сам процесс творчества — особенности поведения ребенка в творческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов, принятие задачи, сохранение ее на протяжении творческой деятельности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, особенности взаимодействия с другими детьми. Наконец, в художественно-творческой деятельности, как ни в какой другой (учебной, трудовой), более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморегуляция), необходимые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочинить сказку, исполнить песню и заслужить внимание взрослых.
В арттерапии используются такие жанры искусства, как музыка, литература, живопись, театр.
Вторая группа (методы изменения отношений) включает:
1. Личный пример взрослого и сверстника. Взрослый, его слова, поступки – эталон, образец, объект подражания для ребенка. Для ребенка, тем более умственно отсталого, примером наряду со взрослым становится и сверстник. Поэтому иногда целесообразно обратить внимание ребенка на одноклассника, который ведет себя хорошо.
2. Игнорирование поведения ребенка – часто лучший способ пресечь нежелательное поведение, например, капризы, демонстрации. Через несколько попыток ребенок поймет, что с помощью каприза цели не достигается, и перестанет капризничать по любому поводу.
3. «Разрешение на поведение». Противоположно предыдущему. Эффект этого приема в том, что нежелательное поведение, став разрешенным и доступным, утрачивает свою былую привлекательность для ребенка. С умственно отсталым ребенком данный метод стоит использовать осмотрительно.
4. Изменение статуса ребенка в коллективе. На ребенка возлагается ответственное поручение: разовое, постоянное. Повышение статуса закономерно вынуждает школьника изменить свое поведение.
5. Педагогическая поддержка. Взрослые отказываются от негативной оценки личности ребенка, его поведения, поощряют желание соблюдать правила поведения.
Третья группа (методы изменения компонентов образовательно-воспитательной системы) включает:
Грамотно продуманный режим дня — это одновременно и средство, и необходимое условие становления произвольного поведения, коррекции его недостатков. Жизнь в заданном режиме оказывает положительное воздействие на психоэмоциональное состояние ребенка. Однако однообразие будней, отсутствие неожиданностей, жесткая регламентация деятельности — все это является стрессовыми факторами, которые дезорганизуют поведение детей, препятствуют развитию естественных способов взаимодействия. Режим дня должен быть гибким, многовариантным, учитывающим неожиданные события, возможные нестандартные ситуации.
В режиме дня необходимо грамотно определить время для коррекционно-развивающей работы. Целесообразно, если работа по коррекции недостатков поведения детей встраивается в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса, заполняя временные ниши в школьной жизнедеятельности детей: свободные минуты до уроков, после уроков, физкультминутки, динамические паузы, минуты тишины, время перемен, прогулок, время до дневного сна. Эта работа органично включается и в урок — основную форму жизнедеятельности младших школьников.
К каждому ребенку необходим индивидуальный подход в выборе методов коррекции поведения. Стоит отметить, что только рациональное сочетание методов между собой принесет желаемый результат.
|
|
|
