Влияние на систему образования

Кромер (Сгошег, 1997) находит, что конструктивизм глубоко проник в стандарты бесплатного государственного среднего образования. Результатом явилась форма научного образования (science education), поддерживаемая грантами Национального научного фонда (National Science Foundation) и основанная на процессе самостоятельного открытия учениками знаний, являющегося неэффективным, нередко уводящим в неверном направлении, а зачастую и просто ошибочным. Кромер предъявляет свои претензии конструктивизму:

«В Соединенных Штатах система научного начального и среднего образования на сегодняшний день контролируется преподавателями, прошедшими профессиональную научную подготовку в педагогических учебных заведениях, печально известных уже в течение ста лет своим низким образовательным уровнем. Редко можно встретить преподавателя научных дисциплин, который знал бы свой предмет хотя бы на уровне, соответствующем требованиям, предъявляемым к восьмиклассникам. Именно эта группа с энтузиазмом встретила конструктивизм, поскольку он дает им возможность говорить только о процессе (каков бы он ни был), а не о содержании (в котором они остаются невежественными). И именно эта группа составляет программы, стандарты и учебники для начальной и средней школы».

Конструктивизм, продолжает он свое обвинение, дискредитировал объективное знание и снабдил преподавателей предлогом для отказа от академической науки и насаждения невежества. Учителя (а) выступают лишь в качестве фасилитаторов и (б) в этом качестве помогают учащимся конструировать свои собственные структуры знания, замещающие универсальную структуру знания, что подрывает систему образования. Кромер рассматривает научное образование в Греции и находит, что после девяти лет обучения — без всякого акцентирования самооценки учащихся — греческие школьники демонстрируют более глубокое понимание науки, чем американские школьники после двенадцати лет обучения. Широкомасштабные исследования вопросов самооценки свидетельствуют об отсутствии связи самооценки как с уровнем подготовки, так и с личными целями (Bandura, 1997).

Кромер также ставит под сомнение заявления кон-струкционизма о том, что литература является главенствующей наукой. Признавая принципиально важную роль языка в образовании, он полагает, что культура все же передается преимущественно неязыковыми средствами. Практические навыки (manual skills) с трудом поддаются языковому описанию, и обучение им, в основном, происходит путем подражания, а наглядные изображения часто оказываются эффективнее любых слов. В изобразительном искусстве, музыке, спорте и ремеслах слова могут использоваться с целью поощрения или корректировки, но демонстрация чаще оказывается базовым методом обучения. Деррида, Фуко и конструкционисты выворачивают все наизнанку, утверждает он, когда пытаются доказать, что научное знание невозможно, поскольку (а) только язык служит основой для мышления, а язык не может верно отражать реальность, и (б) эмпирические подходы не могут доказать собственную обоснованность. Такая точка зрения, считает Кромер, является возвратом к средневековой трактовке Аристотеля, в которой к истине ведут логические размышления и дискуссии. Ньютон, отмечает он, продемонстрировал нам великую силу рассуждения (платоновский рационализм) в сочетании с наблюдением (аристотелевский эмпиризм). Эмпирические наблюдения и рассудок являются равноправными партнерами, открывающими весь мир для научного изучения.

Многое из того, что Кромер приписывает конструктивизму, берет начало в практике подготовки учителей в педагогических училищах в период 30-х годов, задолго до появления конструктивизма (см. главу 4, с. 126-127). Тем не менее конструктивистский подход согласуется с той образовательной политикой, на которую указывает Кромер и которая на сегодняшний день доминирует в бесплатных государственных школах США. Более того, конструктивисты внесли ряд дополнений и исправлений во взгляды, соответствующие этой политике. Например, если традиционная политика придавала второстепенное значение академической успеваемости (хотя и отрицала факт игнорирования этого аспекта образования), конструкционизм и вовсе спускает проблему оценивания знаний на тормозах и предлагает в качестве замены групповой консенсус. По крайней мере в некоторых случаях конструктивизм предлагает полностью отказаться от показателей успеваемости, чтобы не отбивать у учащихся интерес к экспериментированию (Sykes, 1995). Национальная Комиссия по достижениям в образовании (National Comission on Excellence in Education) забила тревогу, выступив с публикацией «Нация под угрозой» (A Nation at Risk, U. S. National Comission, 1983). В ней приводятся факты, свидетельствующие о низких требованиях и низком уровне подготовки в школе. С тех пор были проведены дальнейшие исследования, в ходе которых проводились сравнения американских учащихся со школьниками из других промышленно развитых стран, продемонстрировавшие крайне неудовлетворительный уровень подготовки первых. Каким бы ни был вклад конструктивизма и гуманистической психологии (см. главу 4, с. 126-128 и 135—136, особое внимание обратите на табл. 4. 1) в формирование социальных конструкций и индивидуалистической ориентации (self-enhancement) соответственно, в сочетании с устоявшейся образовательной политикой, практикуемой в педагогических училищах и институтах, с которой согласуются взгляды обеих систем, они оказали в высшей степени пагубное влияние на уровень академических достижений. Можно привести огромное количество свидетельств в подтверждение того, что данные подходы никогда не смогут нейтрализовать этот эффект, и изменить его на обратный (Stebbins et al, 1977; Watkins, 1988; Adams & Englemann, 1996).

Еще один из многих негативных результатов выражается в том, что педагогам, занятым в высшем образовании, за исключением учреждений с очень высокими требованиями к приему студентов, приходится сталкиваться с огромным количеством плохо подготовленных и слабо мотивированных студентов и обеспечивать им коррективные курсы, подтягивающие их до требуемого уровня. Это приводит к многочисленным жалобам со стороны преподавателей, работающих со студентами, а также к распространению практики завышения оценок в колледжах и университетах, под давлением, заставляющим их мириться с низкими результатами студентов.