О стиле детского творчества

Под стилем детского творчества мы разумеем его устойчивые, характерные черты в передаче образа, связанные с психологией возраста и изобразительными умениями,

закономерно повторяющиеся почти у всех детей того или иного уровня развития.

Только при условии правильного руководства эти особенности могут быть выявлены педагогом и получить своё дальнейшее развитие. Ребёнок, лишённый руководства, даёт сниженные показатели, и творчество его останавливается на ранних ступенях развития.

Сохраняя термин «стиль» в отношении детского изобразительного творчества, мы подчёркиваем его условность и ни в коей мере не отождествляем его с понятием стиля подлинного искусства.

Детское творчество как средство образного познания окружающего и стремления к его видоизменению определяет его своеобразие; стиль детского творчества связан со спецификой детского познания мира (восприятия и мышления). Прежде всего мы подчёркиваем обращение ребёнка к реальному миру, к окружающей его действительности, что так ярко выражается в содержании его творчества. При всём многообразии способов познания ребёнка (через деятельность, наблюдение, через слово и

образ) доминирующим является действенное познание. Процесс познания у ребёнка дошкольного возраста является не созерцательно-анализирующим, а по преимуществу активно-действенным (моторным). Отсюда вытекает и своеобразие творческого выражения ребёнком тех образов, чувств и знаний, которым он располагает.

Полнота чувственного восприятия — важное условие для понимания и усвоения окружающего. Этим путём неопытный, мало знающий ребёнок приобретает относительную полноту знания не только о действительном внешнем виде предмета в целом, но и об его функциях, об его свойствах. Движение стоит в центре всей жизни ребёнка. Пространственная ориентировка ребёнка связана с движением как основным для ребёнка измерителем пространства. Будь то площадка, зал, новая комната, ребёнок непременно стремится их избегать вдоль и поперёк, только тогда он успокаивается: пространство оказывается для него охваченным, изученным.

В раннем периоде детства и до семи-восьми лет наряду со зрительным, двигательно-осязательный опыт ребёнка решающим образом действует на процесс и результат его изобразительного творчества, на детское рисование, на его характер (его стиль). В своё изобразительное творчество ребёнок несёт это богатое чувственное восприятие без планировки, без условностей, присущих данному виду искусства взрослых. Об этих условностях он ещё не ведает.

Реализм детского мышления и прямое действие ребёнка с материалом сталкивается с условностью передачи образа на плоскости. Столкновение и борьба этих двух планов действия обеспечивает развитие и определяет картину своеобразия детского творчества. Правильное руководство поддерживает и направляет эту борьбу по линии постепенного завоевания позиций условной передачи образа на плоскости, т. е. ведёт ребёнка к победе зрительных позиций изображения.

Ребёнок рисует предмет с нескольких точек зрения или даёт предметы как бы прозрачными; он долгое время не сокращает, не деформирует предметы в связи с их пространственным расположением, не нарушает их подлинную форму перспективными Срезами горизонталей, не заменяет круглую форму, лежащую на горизонтальной плоскости, овальной и т. д. Мы склонны утверждать, что ребёнок в своём изображении, наивном и неумелом в части иллюзорно-зрительной передачи формы, оказывается всё же реалистом, стремящимся передать предмет таким, каким он есть в действительности, не ведая при этом об условности изображения пространственной формы на плоскости. Лишь постепенно он завоёвывает позицию иллюзорно-зрительной передачи образа.

Стремясь выразить предмет в его натуральной подлинности, ребёнок обнаруживает, однако, наивность мышления и действия, не руководствующегося ещё зрительно кажущейся деформацией пространственной формы и приёмами её условной передачи на плоскости. В детском познании и отображении видение и мускульно-осязательное, двигательное восприятие и обобщённый учёт предыдущего опыта объединены, они сосуществуют. Поэтому можно сказать, что ребёнок рисует, как знает и как видит, а более всего — как образно представляет себе предмет с его признаками и качествами.

Но и этого недостаточно для характеристики детского рисунка. В изображении предмета ребёнок отражает не только зрительное представление. В контакте с моторным оно приобретает новые качества: если чисто зрительная позиция (с одной точки зрения) показывает предмет на рисунке лишь с одной стороны, обеспечивая особыми изобразительными приёмами ощущение предмета в целом, то зрительное восприятие в объединении с моторным даёт в рисунке полноту образа путём множественности точек зрения на предмет. Ребёнок узнаёт предмет с разных сторон и в действии;, таким он показывает предмет и на рисунке, отражая не только его внешний вид (в статике) с одной точки зрения, но и его свойства и действие (динамику). Эту динамику образа в рисунке, в лепке ребёнок выражает различно на разных стадиях развития.

Та же логика мышления диктует ребёнку так называемую «прозрачность» в изображении предмета. На замечание воспитателя по поводу детского рисунка «Почему в закрытой

корзинке видны яблоки?», ребёнок убеждённо заявляет: «А я открыл и посмотрел, там их много было, мама с рынка принесла». Такой «реализм» детского рисунка, как он ни наивен, не является результатом абстракции. В нём есть несомненное соединение двух моментов: ощущение реального образа и стремление правдиво передать его в рисунке.

Аналогичным своеобразием стиля детского рисунка является «незаслоняемость» предметов. Жизненный опыт утвердил ребёнка в том, что каждый предмет имеет своё место в пространстве, а не поглощается (в целом или частично) другим предметом. Это знание в единстве с конкретным образом не позволяет рисующему ребёнку на листе бумаги один предмет покрыть другим (в целом или частично). Отсюда в его рисунке незаслоняемость предмета как соответствие реальной действительности, реальному представлению ребёнка. Такие особенности являются подлинным выражением детского наивного реализма.

Долгое время ребёнок не передаёт «пространственного сокращения» предметов с их удалением. Происходит это в силу того, что ребёнок руководствуется тем же подлинным знанием реального. Предмет с удалением не становится реально меньше. Это знание ребёнка, нисколько не нарушая конкретного, чувственного представления, определяет трактовку предмета на рисунке. Зрительно кажущееся сокращение предмета с его удалением для сознания ребёнка неавторитетно. Даже тогда, когда с развитием наблюдательности и под влиянием руководства ребёнок начинает переходить к пониманию зрительной деформации предметов в связи с их расположением в пространстве («так кажется»), он ещё долгое время это «кажется» или не отражает в рисунке, или пытается отразить, но передаёт с целым рядом ошибок зрительного и логического порядка (явление обратной перспективы и т. п.).

Таким образом, в искусстве рисования знание никак нельзя противополагать видению даже в отношении ещё столь несовершенного детского рисунка. Знание и видение взаимно дополняют и питают друг друга.

Множественность точек зрения в детском рисунке есть наивное, но правдивое изображение предмета, и оно вполне соответствует реальному представлению ребёнка о предмете.

Сложность изобразительного процесса (рисования), требующего показа на плоскости трёхмерного предмета, ребёнок упрощает и смело решает задачу методом разложения предмета путём воображаемого обхода его с разных сторон («я видел в доме ещё стена есть»), показом многих сторон предмета, «прозрачностью предмета» («там люди живут») и т. д. Суть этих приёмов лежит в прямом перенесении моторного и зрительного способа познания на рисунок. Приобретённое моторно-зрительной ориентировкой знание о предмете, например: что у человека всегда два глаза, у лошади четыре ноги и т. д., соответствует конкретному, чувственному образу и знанию о предмете. Ребёнок уверенно заявляет на замечание воспитателя по поводу его рисунка (человек в профиль с двумя глазами): «А я видел, у него всё равно два глаза».

Сущность наивного детского реализма связана с прямым перенесением признака времени на рисунок. Функциональная сущность предмета с развёртыванием действия, которое совершается последовательно, переносится в таком же виде на рисунок, на трактовку образа (многоэпизодность детского рисунка). Ребёнок подчиняет свой рисунок чувству реальной правды, реального образа, который живёт и действует в его воображении, так же как живут и действуют предметы в реальной действительности.

... Но отдельные элементы зрительного реализма обычно начинают появляться в рисунках детей лет с шести-семи (профильный поворот фигуры человека, непрозрачность, заслоняемость предметов, уменьшение предмета с удалением и т. п.). При отсутствии соответствующего руководства и обучения большинство детей так и не овладевает объёмно-перспективным изображением и, будучи взрослыми, сохраняют черты наивного детского реализма.

Не может быть двух мнений относительно того, что зрительный реализм есть ступень значительной умственной и изобразительной культуры. Базу для этой культуры подготовляет детский наивный реализм своим отношением к реальности, методом познания её и средствами изображения.

Наше исследование показало, что предметы, которые в таком обилии изображает ребёнок, не являются для него знаками, символами «глубинных смыслов», таящихся в них, как считают некоторые исследователи. Ребёнок подходит к предмету эмоционально и непосредственно; прежде всего его занимают внешние признаки предмета. Схематизм детской изобразительной формы обусловлен неопытностью маленького рисовальщика, мыслящего предмет со всей доступной ребёнку полнотой чувственного представления.

Фактический материал о процессе детского творчества с очевидностью подчёркивает, что реализм детского мышления и неотдифференцированность изобразительного процесса от других средств выражения (игра, речь) при изобразительной неопытности ребёнка рождают ту «схему», которая по своей психологической основе гораздо дальше отстоит от символизма, нежели от самого совершенного зрительного реализма. Намерение изображать знаки, выражающие «внутренний смысл» предмета, далеко и чуждо детскому ещё наивному сознанию и его творческому намерению. Живой предмет с его функциями и реальными признаками близок и понятен ребёнку.

 

«Временной образ» в творчестве ребёнка

В определении своеобразия детского творчества особое внимание следует уделить рассмотрению проблемы «временного образа». Ребёнок безусловно мыслит предмет действующим во времени, при этом характер действия изменяется: от прямого, внеобразного реального действия с предметом к предмету в рисунке, лепке, действие которого ребёнок сам осуществляет за него. Далее, ребёнок переходит к изображению действия во времени: от множественности действенных моментов к единству действия.

Конкретно эта эволюция временного образа может быть условно выражена в ряде последовательных ступеней.

I ступень — внеобразное действие с материалом.

II ступень — в образе, возникшем без замысла (путём ассоциации формы, цвета), действие предмета не изображается, но реально осуществляется ребёнком (игра).

Случайно пересечённая линия даёт ассоциацию — «самолёт». Ребёнок поднимает лист бумаги и, двигая им в воздухе, трещит, гудит, как самолёт, затем опускает его и заявляет: «Приземлился». В другом случае ребёнок кистью стучит по бумаге и говорит: «Курочки клюют зёрнышки: ко-ко-ко».

Это реальное игровое развёртывание действия в лепке выступает ещё ярче, чем в рисунке, так как почти каждый комочек глины, в силу его объёмности, напоминает предмет. Ребёнок расплющил комочек и ассоциирует: «Котлетка, она горяченькая», — подносит к губам и отдёргивает: «Ой, обожгла»; ассоциация другого комочка с автомобилем заставляет ребёнка возить его по столу, дудеть «у-у» и т. д.

Детская стройка на протяжении всего дошкольного возраста тесно объединяется с игрой и становится детской архитектурой в подлинном смысле слова, начиная со старшего дошкольного возраста при условии соответствующих материалов и умелого руководства этой деятельностью ребёнка.

Наиболее сложная картина временного разворота действия предмета наблюдается в детском рисунке, поэтому мы на нём более всего и остановимся.

III ступень — в начальной стадии изображения по замыслу действие слабо выражено.

Новые возникшие у ребёнка изобразительные задачи оказываются для него достаточно трудными и поглощают его внимание, длительность и устойчивость которого ещё невелики. Ребёнку приходится представлять, из каких частей должен состоять предмет, какой формы каждая часть, как их соединить в единое целое: рука должна выполнить задачу, глаз проконтролировать выполнение.

Чем больше энергия и интерес ребёнка направляются в сторону работы над изобразительной формой, тем слабее развёртывается игровая сторона процесса. Поэтому те или иные моменты новых изобразительных достижений всегда ослабляют игровой процесс. Тем не менее и на данной ступени изображение продолжает жить в сознании ребёнка как реально действующий предмет (во времени). Так, мальчик трёх с половиной лет нарисовал «дом», но затем увлёкся штриховкой и замазал дом. На вопрос воспитательницы «Зачем замазал?» мальчик ответил: «Он сгорел, пожар». Был ли этот «пожар» результатом развёртывания действия по замыслу или вопрос воспитателя заставил ребёнка оправдать штриховку, но факт остаётся несомненным: в нужный момент ребёнок с большой лёгкостью и уверенностью мыслит предмет в живом действии (функциональное мышление).

Не все образы вызывают действие и не всегда ребёнок явно обнаруживает тенденцию показать действие, в особенности когда он преодолевает изобразительные трудности, изображая по преимуществу отдельные предметы, не связанные между собой действием. Тем более не каждый временной образ осуществляется ребёнком игрово. Целый ряд изображённых предметов мыслится ребёнком в действии, во времени, но без игры. Так, нами замечено, что изображаемые печальные действия реже обращаются в игру («он умер» или «корова посадила девочку на рога» и др.). Проблему «временного образа» не следует отождествлять с игрой.

При переходе к задуманному образу и позднее наблюдаются случаи, когда новое действие изображённого предмета вызывается личными эмоциональными переживаниями, и здесь видно, как легко, естественно ребёнок находит сюжетный мотив для его оправдания. Так, девочка трёх с половиной лет ассоциировала красочное пятно с «зайчиком», приделала к нему два ушка и позвала воспитателя посмотреть на её «зайчика с ушками». Но педантичный воспитатель ответил: «Я сначала подойду к Коле, потом к Марусе, потом к тебе». Огорчённая девочка заметила: «А он убежит». И действительно, когда воспитатель подошёл, зайца не было, он оказался заштрихован. «Убежал в тёмный лес», — заявила девочка.

Характерно для данной ступени появление сказочных персонажей. Однако это ещё не иллюстрация к сказке. Сказочные образы часто переплетаются с другими предметами.

Дети четырёх-пяти лет часто соединяют в одном рисунке образы и действия, не связанные друг с другом. Объединяющим моментом является удовольствие ребёнка вспомнить и нарисовать всё интересное. Так, мальчик четырёх с половиной лет рисует о «Красной Шапочке»: забор, «домик бабушкин», «волк съел бабушку и внучку» (их нет), «охотник спускается к ним на парашюте» (элемент современности), «убьёт сейчас волка». А далее из впечатлений, полученных в парке культуры и отдыха: «Собачка спускается в корзинке воздушного шара», и ещё далее: «Ёлочка, украшенная игрушками» — всё это на одном рисунке. Так ребёнок часто объединяет предметы не по логическому, а по эмоциональному признаку.

В глине переход к замыслу происходит быстрее, чем в рисунке, и осуществляется с меньшими трудностями, так как реальная объёмность формы, её осязаемость облегчают процесс появления образа и осуществления с ним реального действия. Поэтому все предметы, обладающие действенными свойствами, в руках ребёнка реально действуют. Лепка ребёнка в этих случаях выполняет функцию игрушки. Однако ряд статических образов остаются недейственными (грибы, овощи, корзинки с фруктами и др.).

IV ступень — при усложнении изображения действие частично изображается отдельными признаками, частично осуществляется ребёнком реально.

На этой ступени ребёнок утверждается в изображении различных предметов, и освобождённое внимание направляется к развороту действия с предметом. На этой ступени действия отдельных предметов начинают объединяться в несложной картине. Последние возникают обычно в процессе рисования, лепки.

Мальчик четырёх с половиной лет рисует. «Собачка» («она злая, кусается»), подносит палец к ней и отдёргивает («ав-ав», «укусит»). Далее он рисует дом, поясняет: «Это наш дом, там я живу», «дым пошёл из трубы»; у дверей рисует круглое большое пятно: «звонок», нажимает пальцем «р-р-р» (звукоподражание). В другом месте листа рисует девочку: «Она гуляет». Так начинает зарождаться сюжет-картина.

Девочка пяти лет нарисовала девочку, потом дерево. Возникает мысль: «Девочка гуляет в лесу». Рисует ещё два дерева. Появляется мысль: «В лесу цветочки (рисует), она собирает», к руке девочки пририсовывается цветок (признак действия). Вспомнились грибы в лесу, рисует грибы («она грибы собирает»), пририсовывает ко второй руке корзинку (признак действия). В лепке особенно ярко развёртывается действие с отдельными предметами. Вот мальчик средней группы слепил «птичку», которая в его руках «летает», «клюёт зёрна», «щебечет».

Затем предметы начинают взаимодействовать. Мальчик пяти лет 2 месяцев слепил человечка, назвал «дяденька», затем из лепёшек сделал «дом» и решил: «Дяденькин дом, он там живёт». Он сгибает дяденьку и всовывает его в «дом», отняв часть стены. «Он там спит, скоро встанет, теперь проснулся, хочет гулять», — открывает «дверку» и выводит «дяденьку» на прогулку, вновь выпрямляя его фигуру. Уходя домой, мальчик вновь прячет «дяденьку» в «дом». На следующий день глина оказалась подсохшей, и «дверь» не открывалась. Мальчик взволновался: «Он там задохнётся, надо дом сломать». Дом был сломан и «дяденька» спасён.

V ступень — при объединении предметов в картину усиливаются изобразительные средства в передаче действия. Реальное действие с предметом, осуществляемое ранее ребёнком, ограничивается.

На этой ступени возникает позиция режиссёра: ребёнок не столько сам действует, сколько заставляет действовать изображаемые предметы.

Активность ребёнка в развёртывании действия на данной ступени обычно сводится к звукоподражанию и словесным комментариям (в рисунке), к сообщению реального действия персонажам (в лепке).

Эта ступень является наиболее разнообразной по способам выражения, кульминантой специфически детской трактовки «временного образа», после которой изображение действия начинает приобретать всё более изобразительно-зрительный характер.

На данной ступени с особой яркостью выражена борьба двух тенденций: действия, реально осуществляемого ребёнком, и изобразительно выраженного, которое в конце концов побеждает. Посредником в этой борьбе выступает слово. Так, в процессе рисования иллюстраций к «Колобку» и к «Красной Шапочке» дети стремятся передать, рассказать сказку.

Постепенно позиция ребёнка как непосредственного участника действия ослабляется и внимание его переносится на осуществление действия самими изображёнными персонажами.

В рисунке ребёнка намечаются некоторые признаки, доказывающие действие самих персонажей. Например, чтобы показать, что девочка действительно рвёт цветы и собирает грибы, к одной её руке пририсовывается цветок, к другой — корзина. В лепке этих доказательств не требуется, так как ребёнок заставляет свои фигурки реально выполнять действие (в пространстве и во времени).

Многоэпизодность изображения на этой ступени особенно богато проявляется в иллюстративном рисовании (сказок, рассказов). В темах, придуманных самим ребёнком, многоэпизодность встречается гораздо реже. Объяснить это можно двумя причинами: а) поглощённостью детского внимания придумыванием темы, содержания действия, в то время как в иллюстративном рисовании содержание имеется в готовом виде, и б) содержание действий сказки всегда занимательно, оно увлекает ребёнка, просится на изображение.

Просматривая большое количество детских рисунков к сказкам и наблюдая самый процесс этого рисования, мы отмечаем, что одноэпизодность является сравнительно редким случаем детской иллюстрации. В большинстве случаев либо изображаются все персонажи (рисунки по сказке «Колобок»), и ребёнок расскажет вам по рисункам все эпизоды сказки; либо даются ясно выраженные действия, особенно увлёкшие ребёнка (иллюстрация к сказке «Царевна-лягушка»).

Следует подчеркнуть, что многие детские рисунки всё же никакого действия не передают в силу изобразительной сложности, но дети о них говорят. Статичность формы детского рисунка данного этапа не позволяет ребёнку изобразить предметы (человека, животное) в их динамике, в движении. Так, девочка шести лет изображает, что «дети ловят бабочек и стрекоз». Зрительно это разрешено вне действия и одноэпизодно: дети стоят внизу листа и никаких признаков «ловли» не обнаруживают, бабочки и стрекозы недосягаемы, «летают выше деревьев». На вопрос воспитателя «Как же они их поймают?», ребёнок уверенно заявляет: «А они прилетят». В этом примере два момента определяют характер рисунка: а) изображённое мыслится в реальном действии (бабочки «прилетят»); б) трудности в передаче движения («ловит») и реальные условия листа, а также тенденция к ритмической композиции отодвигают на второй план выбор наиболее убедительного момента темы (ловля бабочек и стрекоз).

Таких рисунков множество. Они показывают, что маленький рисовальщик, изображая свою картину, мыслит её в действии, но затрудняется в его графической передаче. При этом ребёнок располагает предметы на листе, не заботясь о чисто зрительной логике в показе действия, а как ему удобно или «так красиво» (симметрия, повтор), нисколько не сомневаясь в подвижности предметов, в том, что названное им действие непременно будет происходить.

В отношении словесных комментариев к рисунку часто наблюдаются противоречивые явления: или ребёнок рассказывает о своём рисунке гораздо больше того, что нарисовано, или напротив, он говорит меньше того, что показано на рисунке. Оба факта, как ни странно, подтверждают действенный характер детского рисунка. Чаще ребёнок мыслит о происходящем действии гораздо больше, чем он может нарисовать. К сожалению, не всегда текст ребёнка фиксируется, и мы не замечаем указанной специфики детского рисунка. Типичным примером является рисунок «Ловля бабочек».

Примером скупо сформулированного содержания является рисунок Тани семи лет. «Девочка пошла за грибами, увидела самолёт и стала смотреть, куда он полетел». На рисунке же нарисовано три разных человека, дом с садом, клумбы, дорожка с цветами, самолёт, солнце. Несомненно, что сначала действие мыслилось иное, а затем Таня вспомнила (быть может, из опыта) о грибах и самолёте, и это содержание сообщила воспитателю, который и записал, не осведомившись о другом, что изображено на данном рисунке.

Сам факт изменения и смены действий во времени, отражённый в подобных рисунках, говорит об отношении рисовальщика к данному явлению как к вполне естественному течению событий не только в действительности, но и на рисунке. На данном конкретном рисунке видно, что одни персонажи и действия прошли, другие только начинают действовать и занимают внимание ребёнка, о них он и рассказывает, забывая о предыдущих.

Характерной для пятой ступени является лепка девочки 7 лет: «Девочка сидела на скамейке, прибежала корова и посадила девочку на рога, девочка плачет». Осуществлялась эта лепка реально действенным способом: сначала была вылеплена девочка, потом скамейка, затем девочка подведена к скамейке и посажена на неё, ноги повёрнуты под прямым углом. Далее, была вылеплена корова, столь же статичная, как скамейка, корова была подведена к девочке, и девочка воткнута в рог коровы. Таким образом, пять моментов лепки соответствовали показу ряда эпизодов: 1) девочка стоит, 2) скамеечка, 3) девочка села на скамеечку, 4) корова, 5) корова посадила девочку на рога, и девочка плачет. К глазам девочки прилеплены две слезы (столбиками) как убедительный признак происходящего драматического действия и состояния девочки.

По данной работе ребёнка становится особенно заметным, как реальная динамика (во времени), совершаемая изображёнными действующими лицами (при содействии ребёнка), сочетается с полной статикой их формы. Признаки их действия изображаются наивно (реальным движением фигур, но без игры); форма остаётся статичной: неподвижная девочка, воткнутая в рог коровы, и две слезы.

Таким образом, если в рисунке многоэпизодность изображается на одном рисунке, в лепке она реально осуществляется, разыгрывается изображёнными персонажами.

Итак, V ступень, охватывающая возраст примерно пяти-шести лет, представляет собою ряд своеобразных детских способов в трактовке предмета: от прямого осуществления действия ребёнком к осуществлению действия самими изображёнными персонажами. В рисунке действие начинает изображаться путём показа некоторых его признаков: у человека в профиль — поворот головы, ног; в руках людей изображаются предметы (корзинка у девочки, собирающей грибы, и т. п.). Кроме того, рисунок и лепка сопровождаются комментариями и рассказом ребёнка. Усиление внимания к зрительной форме (как показывает материал) ведёт ребёнка по пути искания отдельных приёмов зрительного изображения действия и ограничения количества эпизодов на одном рисунке (от их множественности к единству).

VI ступень — действие изображается, а не реально осуществляется. Отказ от многоэпизодности в пользу одноэпизодности. Частичный переход к зрительному принципу изображения, к элементам объёмно-перспективной трактовки изображаемого предмета. Причиной такого изображения является усиление зрительного мировосприятия, зрительной наблюдательности и в особенности интереса ребёнка к кажущейся деформации предмета, которая становится тем убедительнее, чем прочнее ребёнок владеет подлинным знанием предмета. На основе многостороннего чувственного восприятия предмета перед ребёнком ставится новая задача — объёмно-пространственное изображение.

В лепке усиление зрительного отношения к образу выражается в стремлении создать одну сцену, придавая образу (форме) движение. Это движение уже не изменяется во времени, но сохраняется в виде передачи одного эпизода действия. Примером такого рода лепки является работа девочки 6 лет: «Тётенька доит корову, корова в сарае стоит. На заборе куры. Пришла лиса и хочет курицу утащить». Данная лепка представляет собой одну сцену. Подобный сюжет ребёнком более раннего возраста был бы непременно разыгран: лиса схватила бы и потащила курицу, женщина стала бы её догонять и, конечно, отняла бы и т. п. Но здесь зрительный интерес к создаваемому образу и возникающая задача передачи формы берёт перевес. Однако предшествующие навыки и трудности новых задач приводят к тому, что зрительный принцип объединяется, сосуществует с предшествующим, зрительно-моторным, в результате чего ряд предметов остаётся по форме схематичным: тётенька, как и другие фигуры, лепилась отдельно и лишь при её присоединении к группе была согнута. Корова, лиса и куры даны в движении с попыткой передать реальный зрительный образ. Так как вся группа представляет сложную пространственную композицию, каждый предмет лепится отдельно и лишь затем присоединяется к остальным.

На данной ступени ребёнок лишь начинает усваивать динамику изобразительной формы, что освобождает его от необходимости реально осуществлять действие лично или через посредство изображённых персонажей.

VII ступень — полное установление зрительной трактовки образа. (Динамика формы, её объёмность и перспективность пространственной трактовки при одноэпизодности сюжета.)

Если VI ступень в изобразительной деятельности ребёнка оказывается прёодолённой только при условии благоприятного обучения, то VII ступень тем более является результатом планомерного обучения. При систематическом руководстве ребёнок овладевает объёмно-перспективным рисованием в IV—V классе школы, отдельные дети — позднее. При отсутствии положительного руководства развитие изобразительного навыка обычно останавливается на VI, а иногда и на V ступени

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: