 |
Обучение рисованию в старшей группе
|
|
|
|
Обучение рисованию детей шести-семи лет представляет особую сложность.
При правильном руководстве дети этого возраста приобретают умение больше видеть, лучше наблюдать, что требует и соответствующей фиксации в рисовании, требует новых умений. В рисовании начинает всё более проявляться критическое отношение к результатам.
Внимание ребёнка и его интересы становятся более широкими и более устойчивыми. Обнаруживается сознательный интерес к ученью. В то же время ребёнок ещё сохраняет ряд черт, характерных для предшествующего возраста: в рисовании, лепке ребёнка ещё не покидает психология соучастника изображаемого, имеет место временное решение образа (многоэпизодность, элемент игры).
Ребёнок охотно стремится научиться рисовать живые, интересующие его предметы, но учиться «впрок», на отвлечённых формах (геометрических или геометроподобных предметах) он не может (изобразительно простое оказывается психологически сложным, и ребёнок теряет вкус к рисованию).
В связи с новыми возможностями детей шести-семи лет руководство детским рисованием становится более систематичным, усложняются задачи обучения.
Задачи обучения:
1. Развитие содержания детского творчества и углубление отношения к изображаемому.
2. Развитие сознательности и элементов плановости в работе.
3. Развитие формы (переход от схематической формы к элементам реалистической формы).
4. Работа над композицией рисунка (заполненность листа, чувство центра, краёв, выделение главного).
5. Работа над цветом (смелое, яркое использование цвета в реалистической форме, переход к локальной расцветке).
6. Развитие декоративного творчества (по линии геометрического и растительного орнамента).
|
|
|
7. Работа над улучшением техники детского рисования (хороший нажим, смелость линий, интенсивный темп работы, правильное использование материала, правильные приёмы в работе с кистью, в штриховке цветными карандашами и др.).
Типы детского рисования
Руководство рисованием детей старшей группы должно охватить все виды рисования, чётко определив, чему и как следует учить ребёнка.
Тематические задания предметного характера (усложнение формы) предваряются соответствующими наблюдениями, во время которых определяются основные признаки предметов, их качественная характеристика, воспитывается умение видеть существенные детали. При рассматривании декоративных предметов и образцов дети не только выражают эмоциональное отношение к красивому, но и пытаются ответить на вопросы, что красиво, почему красиво. Усиление анализа при наблюдении повышает сознательность в процессе рисования.
Предметно-тематические задания (человек, животные, дома, транспорт, природа и др.) чередуются и повторяются с постепенно нарастающим усложнением задания. Например: 1) человек во весь лист с изображением его основных признаков (цветными карандашами); 2) человек в вырезывании из бумаги (аппликация); 3) человек более
правильной формы; 4) семья (соблюдение масштаба в изображении взрослых и детей, костюм); 5) человек в разной одежде (различных национальностей, профессий); 6) человек
в различных поворотах (спереди, в профиль, сзади); 7) демонстрация 1 Мая — много людей, их расположение на листе (сложные задания осуществляются в два занятия).
Задания широкой тематики, требующие накопления соответствующих впечатлений, наблюдений, и «свободное» рисование чередуются с заданиями предметной тематики, укрепляя умения, полученные при выполнении более узких заданий, развивая потребность творчески выражать волнующую детей жизненную тематику (природа, быт, общественные моменты). При этом значительное внимание уделяется использованию художественных образов, отношению к ним ребёнка, углублению моральных переживаний ребёнка в связи с рисованием.
|
|
|
Декоративная работа ребёнка. Она может быть в одном случае более, в другом менее регламентирована заданиями воспитателя. Здесь характер рисунка предопределён, но его конкретное, изобразительное, орнаментальное содержание придумывается ребёнком. Декоративное рисование может быть на бумаге и на реальных предметах (ткань, папье-маше).
Элементы обучения должны иметь место во всех этих типах рисования, однако содержание и характер обучения различны в зависимости от типа занятия.
Рисование утилитарного, подсобного характера. Например, рисование в помощь письму (узор, состоящий из элементов букв) или рисование в связи с математическими занятиями (счёт по нарисованным предметам).
Большое значение имеет руководство рисованием по замыслу ребёнка. Оставаясь без руководства, рисование по замыслу быстро теряет свою прелесть для ребёнка, ибо качество рисунка перестаёт его удовлетворять. Уважение и внимание педагога к этому виду детского творчества, требовательность к его качеству, индивидуальная помощь в процессе работы, периодические критические просмотры с детьми их работ положительно влияют на рисование по замыслу детей.
Рисование по замыслу детей должно остаться в значительной мере и в старшей группе средством творческого выражения детских замыслов, интересов, переживаний; ему следует уделить достаточно времени и чутко им руководить. Необходимо продуманно развивать широкую творческую инициативу ребёнка, которая полноценно раскрывается в этом типе рисования.
Условия и предпосылки экспериментальной работы.
Работа над проблемой обучения детей старшей группы изобразительному творчеству в целом и рисованию в частности осуществлялась нами в ряде детских садов Москвы и Московской области в течение 9 лет (с 1939—1948 гг.). Параллельно собирался массовый материал при прохождении педагогической практики студентами Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина. Кроме того, изучались методические материалы Городского методического кабинета Москвы и Московской области, детских садов Тамбова и Ташкента.
|
|
|
Основными методами нашей работы были: наблюдение практики и постановка педагогического эксперимента.
Организуя педагогический процесс, максимально благоприятствующий полноценному проявлению творчества ребёнка, мы стремились определить программу и методику обучения детей рисованию и лепке.
Помимо предварительной теоретической работы, установления основных гипотез и предпосылок, разработки плана всего эксперимента, мы вели систематическую работу с коллективом указанных детских садов, что обеспечивало заинтересованность воспитателей в экспериментальной работе, повышало качество их работы.
Работа по руководству и обучению рисованию и лепке детей старшей группы осуществлялась нами лично систематически в детском саду № 4 Куйбышевского района и в детском саду № 2 Дзержинского района, а также частично в детских домах «Муравейник» (ст. Удельная). Она осуществлялась почти на каждом занятии по рисованию и лепке с октября до летнего периода.
Все задания планировались и обсуждались с работниками группы, заведующим детским садом и заведующим педагогической частью. Периодически проводились доклады для всего коллектива сада на темы: «Элементы обучения рисованию», «Специфика руководства в каждой возрастной группе и характеристика детского творчества», «Руководство рисованием на свободную тему», «Руководство рисованием по заданию», «Декоративное рисование детей», «Развитие наблюдательности» и др. Результаты каждого занятия с детьми обсуждались с воспитателем, заведующим педагогической частью и заведующим детским садом.
Вся проделанная нами работа по обучению детей рисованию получила своё завершение в длительной экспериментальной работе детского сада № 4.
Для эксперимента нами была намечена старшая группа, которая представляла собой для этой цели достаточно трудный объект: это были дети шести-семи лет, не получившие надлежащего руководства. Группа состояла из 15 мальчиков и 16 девочек; только часть детей перешла из средней группы (12 человек), остальные дети были новыми, из семьи (9 человек), 10 человек были переведены из других детских садов — это усложняло работу. Заинтересованности в рисовании у детей не отмечалось. Были случаи, когда отдельные дети, видя, что воспитатель подготовляет занятие по рисованию, старались ускользнуть из группы, задержаться в коридоре, забежать в соседнюю группу. От детей часто слышались реплики: «А можно не рисовать?»; «Я не знаю, что рисовать»; «Я не умею»; «Лучше я писать буду» и т. д. Дети рисовали неряшливо, нехотя, стремились быстрее кончить, чтобы скорее отделаться. Вместе с тем дети группы, за небольшим исключением (2—3 ребёнка), были хорошо развиты: многое знали, интересы их были разнообразны, речь достаточно развита, они с удовольствием беседовали, знали много детских книг, чрезвычайно любили слушать рассказы и особенно сказки. Игры детей были разнообразны, играли они много. В ручных же навыках и занятиях они безусловно отставали. Они весьма критично относились к работам друг друга: в группе часто слышались насмешливые замечания, что расхолаживало и снижало интерес рисующих.
|
|
|
Необходимо было преодолеть и разрыв между пониманием и навыком, и неверие в свои силы, и несерьёзное, незаинтересованное отношение к рисованию в целом. Мы много думали над тем, как добиться успеха, с чего начать, какие задачи выдвинуть на первый период работы.
Первой предпосылкой к постановке экспериментальной работы было наше убеждение в том, что успех детской творческой работы может строиться лишь на заинтересованном отношении воспитателя к ней, его веры в силы ребёнка, его внимании и стремлении оказать детям необходимую помощь, систематически руководить данной работой детей. С этой целью мы проводили с воспитателями систематические консультации, доклады, планировали и анализировали каждое занятие.
Вторая предпосылка заключалась в убеждении, что дети шести-семи лет захотят учиться и с ними следовало действовать открыто. Перед детьми нужно прямо ставить этот вопрос. Но обучение этого возраста своеобразно, и оно должно базироваться на достижении ребёнком каких-то близких целей. Недостаточная устойчивость детского внимания, слабая выдержка не позволяют ребёнку длительно и упорно работать над далёкой целью. Результаты должны быть приближены по времени; работа должна иметь небольшие, несложные задачи с видимым достижением. Из этого нужно исходить, постепенно усложняя задачи.
Третьей предпосылкой было убеждение в том, что одним из основных элементов в работе по рисованию является наблюдение прекрасного в природе, в быту, в искусстве. Культура наблюдения обеспечит интерес и внимание к выразительной форме, к цвету, к доступным ребёнку произведениям живописи, углубит интерес и к собственному рисованию, обеспечит улучшение его качества. Первый этап работы — это завоевание детского внимания и интереса к рисованию, изменение отношения детей к рисованию. Работа шла в двух направлениях: 1) выдвижение перед детьми небольших задач по рисованию и 2) развитие детской наблюдательности. Мы нашли целесообразным дать такие задания, которые окажутся не очень затруднительными, результативными, но которые заставят детей ответственно их выполнить. Большую услугу нам оказало декоративное рисование и ряд тем по изображению близких, любимых детьми предметов.
|
|
|
Мы предвидели, что дети не сразу откликнутся на наши задания. И действительно, дети с удивлением слушали воспитателя о том, что теперь мы начнём понемногу учиться рисовать, что, конечно, поучившись, мы перестанем говорить «не умею», что рисовать можно научиться всё, что захочешь, и, конечно, у всех рисунки постепенно станут всё лучше и лучше, важно серьёзно рисовать и т. п. Прослушав довольно внимательно необычное для них вступление воспитателя, дети приступили к рисованию красками на цветных листах бумаги.
Задача была такая: взять краски, какие нравятся, и смело, ярко разукрасить лист, кто как хочет — яркими пятнами, полосами, цветами, клетками, точками, лишь бы смело, ярко его разрисовать. Наметили мы именно это занятие, так как оно не требовало от детей рисования каких-либо предметов, оно привлекало своей красочностью и вместе с тем ставило перед детьми определённую задачу. Мы считали, что выполнение этой задачи даст детям некоторое удовлетворение.
Как мы и предвидели, несмотря на простоту задания, нерешительность детей сейчас же обнаружилась. Для детей была непривычна и довольно богатая палитра красок (гуашь, разведённая в чистых стаканчиках), и цветные, довольно большие листы бумаги, и заинтересованность воспитателя. Рука не привыкла к смелым движениям. Дети боязливо брали на кисть краску: «Ой, я испорчу бумагу!»; «Я не умею»; «Покажите, как красить»; «Не знаю, какую мне краску взять» и т. п. В процессе работы воспитатель давал указания, подбадривал детей, советовал; его тон был уверенный. Постепенно дети входили во вкус, умолкали, рисовали, но потом нерешительно взглядывали на воспитателя; многие стеснительно закрывали свой рисунок от товарищей. Картина была необычная: почти все дети рисовали в продолжение 30 минут, а затем с удивлением стали поглядывать на рисунки товарищей. Мы сочли опыт удавшимся и решили его периодически повторять. Данные рисунки по окончанию занятия просматривали с детьми. Многие рисунки оказались яркими, привлекательными. Сами дети были приятно удивлены. Они оживлённо разговаривали, отмечали по предложению воспитателя, что удачно, какой рисунок хорошо бы ещё подправить, какой цвет подобрать и т. д. Некоторые дети охотно стали «дорисовывать» свои рисунки.
Параллельно с декоративными заданиями детям стали предлагаться задания тематические двух типов: а) отдельный образ и б) широкие темы. Задания первого типа выдвигали перед детьми определённое, новое для них требование. Это не были широкие темы с богатым сюжетным содержанием, это был отдельный образ; задания носили по преимуществу предметный характер («транспорт», «человек», «пароход», «дом», «деревья» и т. д.). Эти задания подготавливались и проводились иначе. Они предварялись специально организованным наблюдением, рассматриванием этих предметов. Кроме того, воспитатель подбирал фото, картинки, игрушки и давал их детям для рассматривания. Это целенаправленное накопление впечатлений, наблюдений оказывало большое влияние на рисование детей.
При тематическом рисовании отдельного образа первое время детям предлагалось выполнить ту или иную несложную задачу. Например, рисовать предмет в достаточно крупном размере, двигать рукой смело, быстро, раскрашивать тщательно. Как правило, такие рисунки коллективно обсуждались с детьми. Положительным результатам в работе детей значительно содействовало отношение воспитателя к работе, его требовательность и чёткость задания. Подлинная заинтересованность воспитателя, его внимание к затруднениям ребёнка и радость успеха ободряли, вдохновляли детей. Доверие к силам ребёнка содействовало значительному успеху, особенно у более слабых детей.
В продолжение месяца отношение детей к рисованию резко изменилось в положительную сторону. Они не только не избегали занятия, но сами спрашивали: «Когда рисовать?»; «Что будем рисовать?»; охотно участвовали в подготовке материала для занятия. Во время рисования воспитатель учил детей технике использования бумаги, красок, указывал, в каких случаях какой кистью следует рисовать (при мелкой работе, при рисовании деталей — тонкой кистью; при окраске крупных плоскостей — более толстой кистью; как тщательно промывать и вытирать кисть и т. п.). Дети использовали эти указания, следили за собой и за товарищами, часто сами напоминали друг другу, как нужно поступать в том или другом случае. Так Инна говорит Мансуру: «Целый час провозишься с маленькой кисточкой. Вот ведь учили — возьми большую». Другая девочка, Валя, при вырезывании делает указание соседу: «Вырезай здесь, с краю, испортишь ведь лист, потом самому бумаги не хватит».
|
|
|
