Развитие доступных детской руке движений

Вторая задача — развитие доступных детской руке движений осуществляется, начиная от первого прикосновения. ребёнка к материалу. Однако часто приходится убеждаться в том, что невнимание воспитателя к этой важной задаче ведёт к застою в рисунках ребёнка. Развитие движений руки обеспечивает развитие формы детского рисунка, лепки; разнообразие и повторность движений оказываются одинаково необходимыми в развитии детского творчества.

Многие дети долго задерживаются на доизобразительном периоде именно потому, что их движения руки однообразны, ограничены; например: преобладают неотрывные, горизонтальные линии, нет круговых движений, ломаных, нет своевременного перехода к замкнутым формам и к установлению сходства формы с предметом. Ясно, что развитие тех движений руки, которые доступны данному возрасту при рисовании, при лепке, должно быть достигнуто воспитателем по отношению к группе в целом и к каждому ребёнку.

На практике мы часто наблюдаем, что дети несмелые, недостаточно активные при рисовании, лепке быстро довольствуются первыми найденными ими движениями и формами, без конца их повторяют; процесс работы становится пассивным, интерес к работе не развивается, а угасает.

В других случаях дети, особенно подвижные и неустойчивые, напротив, не задерживают своего внимания на тех или иных найденных движениях и формах, почти не повторяют их. Эти дети мало наблюдательные, они много и беспорядочно двигают карандашом по бумаге, при этом много говорят. Штрихи их случайны, беспорядочны, как и движения. Движения и формы, не закреплённые в достаточной мере повторным действием, оказываются неустойчивыми. В результате рисунок ребёнка слабо эволюционирует (нажим то слабый, то сильный, лист плохо использован).

И в первом, и во втором случае дети нуждаются в чётком руководстве. Развивая движение руки, обеспечивая богатство и разнообразие формы, воспитатель окажет прямое влияние на своевременное появление образа в детском рисунке и переход ребёнка к рисованию по замыслу.

Важнейшую задачу — развитие формы в детском рисунке, начиная от простых ритмических следов к более сложным, от непреднамеренных к преднамеренным формам, мы объединили с предыдущей задачей (развитие движений), так как форма на ранних ступенях детского рисования обусловлена движением руки и усилением зрительного внимания к получаемым результатам.

Простейшие ритмические движения детской руки в данном возрасте рождают простейшие ритмические формы (линии прямые, пересекающиеся, параллельные, кругообразные, ломаные, точки, круги, квадраты, прямоугольники), которые являются основным фондом для дальнейшего развития и усложнения детского рисунка.

Перед нами встал вопрос, каким образом добиться овладения всеми детьми разнообразными, доступными им движениями и формами, не прибегая к геометрическому и прочим схоластическим методам рисования отвлечённых форм.

В этом плане нами найдено два пути, одновременно используемых и давших положительные результаты.

Мы обратили внимание на то, какие движения и формы отсутствуют у детей, и старались вызвать у ребёнка эти дижения в жизни в разнообразных детских играх и занятиях, в труде.

Мы наметили и осуществляли систему игровых упражнений (движения руки) перед рисованием один раз в неделю (2—3- минуты). Эта система движений руки отражала определённый образ — «наматываем клубок ниток». Все дети или часть детей, которая особенно нуждается в круговых движениях, вместе с воспитателем «наматывают клубок». Далее педагог предлагает детям пальчиком продолжать наматывать клубочек только по бумаге и затем, взяв карандаш, сделать то же, смело, быстро по всему листу.

Другой пример — «дорожки ровненькие». Иногда воспитатель (зксперимент А. А. Волковой) добавлял: «Мальчик бегает по дорожке». Воспитатель водил в воздухе горизонтальные линии поднятым указательным пальцем, который олицетворял «мальчика». Детей такая игра очень радовала, они улыбались и энергично водили в воздухе горизонтальные линии, затем пальчиком по бумаге и карандашом. Воспитатель следил, чтобы дети проделывали эти упражнения быстро, в игровом настроении, хорошо нажимая и проводя «дорожки» через весь лист (параллельные). Аналогично проводились и другие игровые упражнения: «снег» или «дождь — кап-кап» (точки); «забор» (вертикали); «клетка» (горизонтали и вертикали); дети придумывали, кто в клетке, увлекались игрой; «письмо пишу» (ломаные), дети говорили, кому они «пишут»; «шарики летят» (кружки); «окошечки» или «книжечки».

Проводя массовый эксперимент, мы применяли его различно. Если группа детей отставала в рисовании в целом, если некоторые дети и давали образ, но он был нечёткий по форме, несмелый, мы всей группе давали ряд вышеуказанных упражнений. Если в группе не все дети нуждались в таких упражнениях, мы проводили их лишь с частью детей и индивидуально с вновь поступившими. Во всех случаях дети быстро приобретали нужные движения руки, рисунок ребёнка становился разнообразным, богатым и чётким по форме. Дети быстро переходили к образу по замыслу. По данным эксперимента игровых упражнений, проведённого А. А. Волковой, все дети младшей группы (3—4 года) в течение нескольких недель (от 2 до 6) перешли к рисованию по замыслу. В детских садах, где этот приём не использовался, дети, как правило, 5—6 месяцев задерживаются на доизобразительной ступени.

Этот метод требует подлинно игровой ситуации, соответствующего настроения и темпа (игровые движения руки и рисование — 2—3 минуты не более, после чего дети перевёртывают листики и рисуют с не меньшим увлечением, кто что хочет). Возросший интерес детей к рисованию мы объясняем тем, что данный методический приём сам по себе увлекал детей, и это, что особенно важно, сказалось на качестве детских рисунков.

Однако этот метод легко извратить. Нам пришлось наблюдать, как один воспитатель проводил его по наслышке. Он сурово объявил малышам: «Сейчас вы будете учиться писать письмо».

Дети забеспокоились: «Мы не умеем» — «А вот и научитесь». Воспитатель забыл об игре, о движениях руки в воздухе, о том, что малые дети «писать письмо» могут только в шутку, играючи. Как ни старался воспитатель (рисовал каждому ребёнку на его листе), ничего не вышло, дети оробели и ничего не могли нарисовать.

Предлагаемый нами методический приём ничего общего не имеет с геометрическим методом. В представлении детей живёт конкретный образ, который они воспроизводят, играючи рукой в воздухе, и на бумаге. Геометрические линии и формы являются лишь невольным результатом игрового образа.

В силу наивности малышей подобный метод оказывается для них конкретным, живым. Со старшими ребятами он неуместен, так как будет звучать фальшиво, нарочито.

В нашей первой экспериментальной группе на протяжении 7 месяцев (с ноября 1946 г. до июня 1947 г.) мы провели три обследования изобразительных навыков группы: до начала применения игровых упражнений (ноябрь), в феврале и в начале июня. Приводим данные обследования.

Умения детей в рисовании мы разбили на три ступени: I ступень — слабые умения, II — средние умения, III — хорошие умения.

Показатели I ступени — «слабые умения»

1) Слабое овладение материалом.

2) Мало координированные движения руки.

3) Однообразные движения руки и следа-формы.

4) Неуверенность, несмелость движений руки и следа.

5) Слабое использование листа бумаги.

6) Слабый интерес к рисованию.

Показатели II ступени — «средние умения»

1) Удовлетворительное владение материалом.

2) Движения ритмические, достаточно чёткие (открытый и замкнутый ритм формы).

3) Недостаточно уверенный нажим карандашом и недостаточно быстрый темп рисования.

4) Появление образа путём ассоциации формы при значительной его неустойчивости.

5) Интерес и внимание к рисованию удовлетворительные.

Показатели III ступени — «хорошие умения»

1) Значительный интерес к рисованию.

2) Смелость и чёткость движений и формы.

3) Переход к образу по замыслу.

4) Относительное разнообразие содержания и формы.

Условия обследования.

При учёте влияния учебного эксперимента на качество детского рисования возникали некоторые трудности. В течение года состав детей менялся. Ряд детей из группы выбыл. В течение года в группу дважды вливались новые дети (в зимний период и перед отъездом на дачу). Таким образом, далеко не все дети находились в группе 7 месяцев — таких было лишь 15, они были обследованы три раза (ноябрь, февраль, июнь). Детей, находившихся в группе 6 месяцев и подвергшихся двум обследованиям, оказалось 20 человек.

Результаты обследования.

Приводим данные первого обследования детей трёх-четырёх лет (до эксперимента). Из группы обследованных детей 17 человек оказались на 1 ступени рисования, 6 — на II и 5 на III. В процентном отношении: 1 ступень — 57,5%; II ступень — 26,5%; III ступень — 16%.

Из детей, подвергшихся вторичному обследованию, на 1 ступени оказалось 8 человек, на II — 10 человек, на III — 8 человек. В процентном отношении: 1 ступень — 10%; II ступень — 50%; III ступень — 40%.

Третье обследование дало следующие показатели: I ступень — 0; II ступень — 5 человек; III ступень — 15 человек. В процентном отношении: I ступень — 0; II ступень — 33,3%; III ступень — 66,7%.

Проведённое обследование показывает, что под влиянием эксперимента качество детских рисунков резко повысилось. При этом интересно отметить, что второе обследование показало значительное уменьшение количества детей, находящихся на I ступени (с 57,5% до 10%) и значительное возрастание количества детей, достигших II ступени (с 26,5% до 50%), а также III ступени (с 16% до 40%). Это свидетельствует об интенсивном развитии детского рисунка. При третьем обследовании мы имели полное отсутствие рисунков I ступени (0), снижение процента детей, давших показатели II ступени (с 50% до 33,3%), и значительное возрастание количества детей, давших вполне хорошие показатели — ш ступень (при втором обследовании 40%, при третьем — 66,7%). При этом следует указать, что дети, особенно продвинувшиеся и давшие показатели III ступени при втором обследовании, при третьем обследовании достигли результатов, превосходящих требования III ступени. Они обнаружили богатство содержания, чёткость и качественность формы, смелый штрих, полное использование листа, чрезвычайно высокий интерес к рисованию.

Почему мы считали нужным давать упражнение в течение 2—3 минут перед рисованием по замыслу? Мы не считали целесообразным превращать игровое упражнение в самостоятельное занятие, так как в этом случае оно могло утерять свой игровой характер. Руководство рисованием по замыслу в младшей группе должно органически включаться в творческий процесс, который ещё в значительной мере имеет игровой характер. Отсюда связь «свободного» рисования с игровым упражнением казалась психологически оправданной.

При таком сочетании мы легко могли проверить влияние упражнения на детский рисунок. Вначале мы опасались, что объединение этих двух типов рисования во времени может вызвать затухание творческой инициативы. В силу значительной тенденции к повторению ребёнок мог и в «свободном» рисовании пойти по линии повторения данных упражнений. Эксперимент показал, что эта опасность неосновательна. Мы почти не имели случаев немедленного продолжения проделанных упражнений. Очевидно, радостный подъём игрового упражнения и его кратковременность являются хорошей предпосылкой для бодрого творческого настроения ребёнка, не утомляют его, развивают руку, делают ребёнка более активным, смелым в рисовании. Кроме того, чёткое отчленение одного процесса от другого указанием педагога («А теперь переверните лист и рисуйте, что хотите») является хорошим психологическим внушением. И действительно, ребёнку приятно и перевернуть лист, и рисовать «что он хочет». Повидимому, обеспечиваемое этими приёмами состояние активности ребёнка не позволяет ему идти по линии наименьшего сопротивления — ещё и ещё повторять тот же процесс.

О творческой активности детей после упражнения говорят наши наблюдения и записи. Вот одна из них.

После рисования «мячиков» дети рисуют «кто что хочет». Валерик С. рисует «паровоз». Юра К. делает ему замечание: «Кривой паровоз не бывает». — «Нет, бывает, бывает», — отвечает Валерик. Вова М. рисует человека и разрисовывает красным карандашом ему волосы, которые торчат во все стороны. «Он себе накрасил волосы», — говорит Вова. Саша К. рисует, играючи: «Дяденька какой (смеётся), вон какой дяденька страшный, у него зубы (рисует большие зубы, затем вверх волосы), он никогда не стригся, волосы какие!». Внизу делает размашистые штрихи: «Синее море, во, какой ветер (дует на рисунок), море поднимается (рисует «море» вверх по листу вертикальными штрихами), во, море!» Над морем рисует нечто вроде дома или парохода и говорит: «Тут чердак и пароход, чердак с дяденьками», — пририсовывает «дяденек».

Подобного рода живой творческий процесс после упражнений характерен для группы в целом, что говорит о положительном влиянии упражнений на «свободное» детское рисование.

В методике проведения упражнений следует отметить сочетание игрового настроения и чёткой организованности занятия. Так, начало занятий характерно собранностью детского внимания; воспитатель стремится к порядку, приучает детей слушать его указания.

Воспитатель раскладывает бумагу, карандаши, затем приглашает детей: «Можете садиться, сейчас будем рисовать». Дети охотно подходят к столам, садятся, с интересом смотрят, какие карандаши. Воспитатель поощряет: «Посмотрите, какие карандаши хорошие, разные, и бумага хорошая, чистая». Некоторые дети гладят бумагу рукой, придвигают поближе, берут карандаши и рассматривают их, сравнивают: «Этот большой, а этот маленький»; «Красный»; «Красивый». Дав детям 1—2 минуты рассмотреть материал, воспитатель говорит: «Ну, дети, посмотрели все? Положите теперь карандаши на стол, пусть отдохнут». Все кладут карандаши на стол. «Теперь послушайте, что я вам скажу» (показ и объяснение). Дети не трогают карандаши, пока воспитатель не скажет: «Берите карандаши и рисуйте».

В другом случае воспитатель замечает, что, сев за столы, дети начинают играть карандашами (катают). Он смотрит на детей спокойно, а затем замечает: «Поиграли и хватит, сейчас будем рисовать. Посмотрите на меня все. Знаете, что будем рисовать? Окошечки» (ведёт показ игрового упражнения движением руки в воздухе). Дети с интересом повторяют рукой и говорят друг другу: «Окошечки». «Вот так, вот так». Воспитатель предлагает: «Теперь нарисуйте много окошечек, как у нас в комнате». Дети рисуют с интересом. В процессе рисования воспитатель указывает: «Быстрее рисуйте. Много окошечек». Обращается к ребёнку: «Хорошее окно, ты ещё нарисуй, а то будет темно в комнате» (живой приём стимулирования упражнения). «Покрепче нажимай, чтобы видно было». «Миша, ты рисуй крупнее, а то не видно будет». Дети рисуют весело, улыбаются, показывают, какие у кого окошечки. С таким же интересом они перевёртывают бумагу по указанию воспитателя и рисуют на другой стороне, «кто что хочет». У некоторых детей дома с окошечками. После рисования смотрят с интересом рисунки, которые лежат на столе, ищут и находят свои: «Это мой»; «Это мой»; «Это я нарисовал».

В процессе упражнений, замечая, что, быстро выполнив задание, дети вносят в него дополнения, воспитатель их поощряет. Дети рисуют «книжечку» (упражнение по изображению прямоугольника). Воспитатель замечает, что Вова свои книжки зарисовывает зигзагообразными линиями-строчками и говорит: «Вовочка пишет на книжке, хорошо, а можно и рисунок в книжке нарисовать». Некоторые дети пытаются нарисовать в «книжке» какой-нибудь предмет.

Методически существенным в описанных нами игровых упражнениях мы считаем называние воспитателем предмета, который напоминает данная форма: кружки — «мячики», «шарики»; квадраты — «окошечки», «книжки»; ломаные линии — «письмо». Наблюдая, как дети реагируют на эти названия, можно сделать определённый вывод, что игровое настроение и интерес возбуждаются не только двигательными упражнениями и следом-формой, но и содержанием, которое ребёнок видит в ней.

Благодаря данным упражнениям мы довольно быстро ликвидировали целый ряд характерных недочётов и явление застоя в рисунках малышей.

Характерным для детей данной группы являлся высокий интерес к рисованию; дети почти ежедневно спрашивали: «Мы будем рисовать?», — радостно встречали приготовления к занятию, быстро усаживались, охотно и организованно слушали воспитателя, его указания. Продуктивно и радостно протекал процесс рисования. Дети рисовали быстро, смело, они успевали за 10—15 минут зарисовать две стороны листа, и многие просили ещё бумаги.

Как показали рисунки детей, в особенности отстающих, проведённые экспериментальные упражнения вооружили детей смелостью и чёткостью разнообразных ритмических движений, а следовательно, и форм, обогатили содержание детских рисунков.

 

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: