 |
Руководство тематическим рисованием
|
|
|
|
Развитие детского творчества, улучшение качества рисунка строится на постепенном повышении сознательности, на развитии предвидения, плановых действий (как бы примитивно они ни выражались на первых порах), на укреплении и расширении замысла. Какие моменты осознанности могут сопутствовать рисованию детей пяти лет?
Мы наблюдали, что дети средней группы замечают, например, такие моменты, как «не поместился» тот образ, который он задумал, «Нарисовал большую голову, не осталось места для человека» (для ног), или: «Цветок вышел красивый, но кривой, не посередине листа», или: «Голова большая, а человек маленький», «кривой дом» и т. д. Словом, ребёнок замечает и оценивает качество рисунка.
Мы наметили программу требований к выполнению заданий, при помощи которых может развиваться некоторая способность детей предусмотреть композицию, форму и др. Так, могут быть выдвинуты следующие требования: чтобы человек поместился, чтобы цветок был нарисован посередине листа (элементарные задачи композиции), чтобы дом прямо стоял, не падал, чтобы в нём были окна и двери (задачи к форме) и т. п. Чувство меры при наличии таких требований к ребёнку, к появлению элементов планирования должны оказать положительное влияние на развитие детского рисунка.
В младшей группе такая задача преждевременна. В группе шести-семилеток для этого имеется прочное основание в наличии критического отношения детей к качеству своей работы. В средней группе эта критическая тенденция лишь начинает проявляться, важно её поддержать и развить. Но развивать её следует на таких заданиях, которые ребёнок может вполне освоить и почувствовать удовлетворение от полученного достижения. Сами термины «научиться» или «поучиться», «постараться», «подумать» мы считали для детей пяти лет доступными и пользовались ими в нашей работе.
|
|
|
Вторая задача — развитие содержания и формы детского рисунка — должна была выразиться в работе над отдельным образом. Эта работа может обеспечить хорошее выполнение достаточно широкого ассортимента предметов, интересных и доступных детям, развитие сюжетной стороны детского рисунка, его действенного содержания путём заданий широкой тематики и соответствующего руководства рисованием по замыслу.
Мы знаем, что малыш трёх-четырёх лет лишь начинает изображать предмет по замыслу, и вполне разумно со стороны педагога прощать ему погрешности формы («головоноги» и пр.), так как в этом периоде более важно другое — укрепить и развить самую способность рисовать по замыслу. Кроме того, у малыша нет ещё ни того объёма внимания, ни критической требовательности, на основе которых он мог бы работать над усложнением формы. В старшей группе работа над формой часто стоит в центре детского внимания. В средней группе лишь возникает некоторое критическое отношение к форме наряду с приобретением устойчивости замысла и развитием внимания. Тренировка этих способностей, а у некоторых детей и вызывание их к жизни является прямой задачей руководства.
Однако, намечая конкретные задачи в развитии образа (его содержания и формы), следует ограничивать нашу требовательность к ребёнку средней группы. Мы знаем, что каждое излишнее напряжение детского внимания к заданию и его выполнению может погасить интерес и затормозить стремление к преодолению трудностей. Вот почему в отношении формы предмета надо требовать выражения основных признаков предмета, по которым он становится легко узнаваемым.
Кроме того, требовательность педагога к рисунку ребёнка в начале года и в конце года различна.
|
|
|
Существенным в руководстве рисованием детей средней группы мы считаем характер тематических заданий. В рисунках, в лепке детей пяти лет действенная сторона предмета выступает ярко, и ребёнок её разрешает не столько изобразительно, сколько через игру и слово. Это действенное выражение предмета не следует гасить, предлагая ребёнку статические образы. Считая принципиально важным сохранять всю полноту детского творческого выражения, мы и придаём большое значение действенной формулировке тематического задания. Мы предполагаем большую заинтересованность и активность ребёнка пяти лет при отражении действенного образа, нежели статического. Вот почему в тематических заданиях предметного характера мы стремились по возможности формулировать действие или качество предмета («дети гуляют в саду», «кошка с котятами играет», «рыбки плавают» и т. п.), но не требовать изображения этого движения.
Задания предметной тематики обычно предварялись соответствующими наблюдениями; использовались также пособия для уточнения образа и для повышения интереса к предстоящей теме. При наблюдении предмета воспитатель не стремился особенно детализировать образ, считая важным для данного возраста улавливание основных признаков предмета.
В ряде случаев воспитатель должен провести предварительную работу.
Перед рисованием цветка посередине листа воспитатель подобрал яркие, хорошо исполненные открытки с изображением цветов. Воспитатель не ставил задачу анализа формы определённых цветов. Он хотел дать детям общее впечатление от различных» ярких цветов, которое повысило бы эмоциональное отношение к теме и создало бы творческое настроение. В других группах детям показывались образцы декоративного цветка, и это ближе подводило детей к выполнению задания.
Другой пример. Воспитатель, наметив тему «Большая красивая кукла», накануне предложил: «Быть может, кто-либо нарисует куклу». Тема увлекла детей. На другой день одна девочка принесла из дома красивую куклу. Воспитатель рассматривает с детьми ещё двух кукол, затем показывает на листе бумаги пальцем, как расположить куклу, с чего начать рисовать.
Начало занятия проходит чётко, организованно. Воспитатель говорит с интересом, уверенно.
|
|
|
Иногда воспитатель пользовался приёмом домашних заданий. Когда было дано задание — посмотреть, какие ковры дома, родители рассказывали, что их дети усердно рассматривали ковры, пальчиком обводили узор, отмечали цвет: «Здесь красный, а здесь синий». Когда было дано задание «Посмотреть на улице дома», дети останавливали родителей и отмечали все детали: сколько окон, этажей, как раскрашен дом и т. д.
В отношении композиции (расположения и соотношения предметов и форм на листе бумаги) мы требовали от ребёнка осмысливания и реализации таких задач: «чтобы поместилось», «чтобы не оставалось много пустого места на листе», «чтобы нарисовать посередине». Главное, мы добивались сознательного использования ребёнком в декоративном рисовании центра (середины листа), боковых сторон, верха и низа, углов и краёв листа.
Эти композиционные задачи осуществляются не только и не столько в специальных заданиях (например, «цветок посередине листа»), сколько в процессе всех занятий, в результате указаний воспитателя: «Подумать, чтобы всё поместилось», или: «Сначала немного быстро порисовать пальцем, чтобы всё вышло, поместилось, потом рисовать карандашом».
Приводим ряд записей, которые отражают описанную систему руководства и её влияние на детей (из дневника воспитателя С. Л. Розкиной).
«На другой день после прогулки и наблюдений бабочек показала альбом «Бабочки». Дети с интересом смотрели. После завтрака было организовано рисование цветными карандашами. Когда дети уселись, сказала: «Мы сегодня будем рисовать бабочек. Кому какая понравилась. Каждый нарисует одну большую бабочку, чтобы она заняла весь лист, заранее можно пальчиком на бумаге «нарисовать», а потом уже карандашом рисовать. Предложила Лене сказать, какую она видела бабочку».
Лена: «Я видела бабочку с коричневыми крылышками, голубые пятнышки и чёрненькая каёмочка». — «Леночка красивую бабочку видела. Рисуйте, кто какую видел».
Юля: «Я подумаю, какую мне нарисовать бабочку», — затем заявляет: — «Я большую красивую бабочку нарисую». Водит пальчиком по всей бумаге: «Во, большая какая, во весь лист». Берёт карандаши и смело рисует брюшко и сразу начинает закрашивать. Лена делает ей замечание: «С. Л. говорила, что раньше нужно бабочку нарисовать, а потом будешь раскрашивать» (взаимопомощь, усвоение указаний воспитателя). Юля смело, быстро рисует крылья и закрашивает бабочку. Рисует молча, изредка обращается к воспитателю: «У меня хорошо?» Получив одобрение, продолжает дальше рисовать. Дети подходят и любуются: «Юлечка молодец, как красиво!». Юля: «Ни капельки беленького не осталось. Всегда буду раньше пальчиком рисовать» (усвоение указания воспитателя).
|
|
|
В цветовом выражении мы вели ребёнка одновременно по двум линиям: поддерживали и направляли эмоционально-эстетическую, декоративную трактовку образа и развивали чувство реальных цветовых качеств предмета.
Наше исследование отношения детей четырёх-пяти лет к цвету и его использования при рисовании говорит о несвоевременности требования от данного возраста во всех случаях локальной реалистической окраски предмета. Цвет, который играет исключительную роль в восприятии ребёнка, долгое время в рисовании используется произвольно. Причина этой произвольности заключается в том, что у четырёх-пятилеток ещё не ликвидирован двойной план действия: создание образа и реальное действие с ним. Наметив форму предмета на бумаге (изобразительный процесс), ребёнок подыскивает краску, какая ему нравится, а не какой полагалось бы покрасить этот предмет, и раскрашивает его. «А я так покрасил, такая краска красивая», — поясняет ребёнок недоумевающему воспитателю.
В этом вопросе мы придерживались промежуточной позиции: мы не лишали ребёнка радости произвольной окраски предмета, мы не критиковали за это ребёнка и не требовали реалистической окраски, но, развивая наблюдательность и сознательность, мы создавали почву для перехода ребёнка к локальной окраске предмета. В случаях, когда дети начинали сомневаться и делать критические замечания по поводу расцветки, мы поддерживали указания критикующих, но подчёркивали, что можно раскрасить и так, если рисовать для украшения, для узора, если предмет из сказки. Мы показывали детям вятскую глиняную игрушку: разузоренных коньков, петухов, уточек, показывали ярко расцвеченный предметный орнамент (с конями, птицами).
Таким методическим приёмом мы поддерживали декоративные тенденции детей и параллельно укрепляли в них чувство реального цветового образа.
В процессе рисования по замыслу и по заданию воспитатель стимулирует творческие моменты: «Каждый сам придумает»; «Чтобы у всех было разное»; «Интересно придумайте»; «Кто какой хочет» и т. д.
|
|
|
При рисовании бабочек после предварительного наблюдения воспитатель подчёркивает: «Можно рисовать, кому какая нравится». Такими предложениями воспитатель поощряет детскую инициативность, собственную выдумку ребёнка.
Воспитатель обращает особое внимание на успехи ранее отстающих, стремится оказать помощь при затруднениях (ободряющим словом, указанием, советом). Дети и сами стали интересоваться рисованием друг друга, давать советы.
Были случаи, когда эта помощь оказывалась отрицательной, и воспитателю приходилось направлять её по другому пути. Так, один ребёнок, поступивший в детский сад летом, испытывал затруднения в рисовании. Дети заметили, что Коля не может нарисовать корову, и кто-то из близ сидящих нарисовал ему сам. Воспитатель это заметил и объяснил: «Если за него будете рисовать, он никогда не научится; вы пальчиком покажите, а карандашом он сам нарисует». Эти указания дети охотно используют.
Женя недавно переведена из младшей группы. Вот она первый раз нарисовала большой, крупный цветок. Дети обрадовались: «Женечка уже научилась рисовать!» Они советовали ей, какими карандашами лучше раскрасить, чтобы ещё красивее получилось. С таким же вниманием дети следили за успехами отстающего Саши: советовали, показывали пальцем, как рисовать, и при анализе Сашиных рисунков говорили: «Сашенька научился».
Помогая друг другу, делая критические замечания, дети, несомненно, подражали педагогу, но с детской наивной убеждённостью, от чистого сердца. Дети лучше усваивали указания и требования педагога, перенося их друг на друга. Но злоупотреблять такой детской помощью не следует. Воспитателю надо самому во-время оказывать помощь, давать указания, советы.
Для обучения детей средней группы техническим умениям (использование материала, смелость линии, темп, нажим, приёмы работы с кистью и краской и др.) мы не считали нужным, как и в младшей группе, выделять особо занятия, но осуществляли эти задачи параллельно в процессе любого вида рисования, предъявляя более настойчивые требования, чем в младшей группе.
Для успешного осуществления руководства рисованием детей средней группы необходима систематическая работа по развитию детской наблюдательности и обогащению детей впечатлениями. В связи с этим большое место должно уделяться прогулкам, экскурсиям, специальным наблюдениям тех предметов, которые предполагается дать детям в тематическом задании. Книжка, картинка, сказка должны занять подобающее место в работе с детьми данной группы.
Примерная программа.
А. Игровые упражнения (аналогичные упражнениям в младшей группе) для детей отстающих и несмелых в рисовании.
Б. Предметно-тематические задания.
1. Большая красивая кукла (цветными карандашами).
2. Посередине квадрата или круга растёт большой и красивый цветок (цветными карандашами).
3. Рыбки плавают в воде — разные, красивые (цветными карандашами).
4. Большой красивый цветок посередине листа (красками).
5. Девочка с собачкой гуляет (цветными карандашами).
6. Дом большой, там люди живут (цветными карандашами).
7. Рыбки плавают в воде — разные, красивые (красками).
8. Много цветов, а большой цветок посередине листа (красками).
9. Девочка на празднике с флажком (цветными карандашами).
10. Дом большой, красивый (красками).
11. Птички на дереве сидят (цветными карандашами).
12. Елка пушистая с иголочками (цветными карандашами).
13. Дед-Мороз идёт на ёлку (красками).
14. Елка на празднике, нарядная (цветными карандашами).
15. Зайчата с длинными ушками прыгают (цветными карандашами).
16. Красивая ваза (цветной карандаш, повторно — красками).
17. Мама с дочкой (с сыном) идёт в детский сад (цветными карандашами).
18. Подарок для мамы ко дню 8 марта — большой красивый цветок (цветными карандашами или красками).
19. Грузовик едет, а что везёт — сами придумайте (цветными карандашами).
20. Кошка с котятами, они играют (цветными карандашами).
21. Бабочка большая (цветными карандашами, повторно — красками).
22. Дети едут на праздник в машине с флажками (цветными карандашами).
23. Яблоня цветёт (красками).
24. Корова с телёнком пасётся (цветными карандашами).
В. Широкая тематика.
1. Зима, дети катаются, лепят бабу (цветными карандашами).
2. Праздник ёлки (цветными карандашами).
3. 1 Мая (цветными карандашами).
4. Поле с цветами (цветными карандашами, повторно — красками).
5. Стадо в поле (или в лесу).
Г. Иллюстрации к сказкам (цветными карандашами).
1. «Курочка-ряба».
2. «Теремок».
3. «Колобок».
Содержание обучения технике рисования
Смелое движение руки. Твёрдый нажим (употребление не серого, а чёрного карандаша). Энергичный темп работы. Аккуратная штриховка цветными карандашами. Правильное пользование карандашом, красками (с промыванием кисти). Приёмы пользования кистью (наклонное положение кисти, движение по ворсу, а не против него, лёгкий полный нажим кисти). Техника вырезывания и наклеивания.
Всё это программное содержание оказалось целиком усвоенным детьми и дало положительные результаты.
Вполне оправдало себя и предположение, что ребёнок средней группы проявляет большую заинтересованность к тематике действенного порядка и не затрудняется в её выражении, используя, кроме изобразительных, и другие средства (игровые), а также, что этот характер тематики повышает эффективность детских усилий в работе над формой, композицией и цветом.
Эмоциональное проведение с детьми наблюдений и постепенное повышение качественной стороны наблюдений также сыграло существенную роль в развитии детского рисунка.
Таким образом, проведённое нами экспериментальное исследование по обучению рисованию детей средней группы привело нас к ряду существенных выводов в части программного содержания обучения, форм и методических приёмов руководства.
Объективные показатели успеха детей в рисовании отражены в материале обследования.
Данные обследования показывают:
а) Резкое снижение слабой успеваемости (с 56 до 5,5%); только один Витя, несмотря на смелость штриха и периодически даваемые рисунки по замыслу («дом», «три медведя» и др.), не перешёл к систематическому рисованию по замыслу.
б) Средняя успеваемость детей несколько возросла ко второму обследованию (с 32 до 44%) за счёт значительного подтягивания слабых. И затем при третьем обследовании обозначилось резкое падение показателей II ступени (с 44 до 13%) за счёт детей, научившихся рисовать хорошо.
в) Хорошая успеваемость, которая была у незначительного процента детей при первом обследовании (12%), резко повысилась ко второму обследованию (до 50,5%) и ещё более возросла к третьему обследованию (до 81,5%).
При этом следует указать, что при последнем обследовании на третьей ступени оказались дети, которые значительно превысили требования данной ступени, дав показатели, обычно характерные для старшей группы. Такие высокие показатели говорят об эффективности применяемой нами системы обучения.
|
|
|
