Руководство рисованием по замыслу детей

Этот вид рисования может иметь характер групповых занятий, а также проходить в свободное время.

В процессе наблюдений и постановки эксперимента мы уточнили разницу этих типов рисования по замыслу ребёнка.

В тех группах, где воспитатель умел поддержать интерес детей к рисованию, мы

наблюдали у них непреодолимую потребность к рисованию в свободное время. С максимальной непосредственностью ребёнок выражает на бумаге то, что его волнует, свои новые впечатления, возвращается к любимым образам — ведь этим путём он может заставить их действовать по собственному желанию.

Так, Коля, шести с половиной лет, услышав дома рассказы о морском бое и героизме советских моряков, придя в детский сад, сейчас же сел за стол и изобразил военный корабль. Пушки на корабле он расположил так, чтобы они стреляли во все стороны; лист бумаги был весь исчерчен («Это огонь»). Окончив, он торжествующе сказал: «Вот как они сражались! Всех врагов перебили, все их корабли взорвали». Улыбаясь, он встал и занялся другими делами.

Можно было бы привести много подобных примеров, свидетельствующих о большом значении рисования в часы игр. Подобное рисование как бы продолжает в графической форме детскую активную жизнь, детскую игру по усвоению и переработке жизненных впечатлений.

Рисование такого типа требует особого руководства. Можно легко спугнуть, лишить смысла, непосредственности творческое настроение. Свобода и смелость в рисунке такого типа у старших детей (6—7 лет) возможны лишь в том случае, если качество его улучшается и удовлетворяет ребёнка, если им надлежащим образом руководят. К сожалению, этим типом рисования в детском саду чаще всего не руководят; обычно оно поощряется лишь как удобное для воспитателя заполнение детского времени.

Воспитатель даже иногда не следит за таким элементарным требованием, как «не мешать рисующим», так как сам он не всегда относится бережно к детскому творчеству.

Иногда можно видеть, как дети неряшливо бросают эти рисунки, мнут их, делают из них «летающих птиц» и т. п. В таком случае данный тип рисования сходит на нет и оказывает плохую услугу другим типам рисования, так как неряшливость и незаинтересованность, наблюдаемая при этом, вредно действует на те изобразительные навыки, которым воспитатель обучает детей во время рисования по заданию.

В группе, где ставился эксперимент, мы столкнулись с аналогичными фактами. После совещания с воспитателем и заведующим педагогической частью сада мы провели соответствующую работу по улучшению руководства этим видом рисования и быстро убедились, как это помогло улучшению общей работы по рисованию.

Прежде всего нужно было изменить отношение детей к этому типу рисования. Мы сказали детям: «Дети, мы вчера просмотрели ваши ящики с рисунками. Откройте и сами посмотрите». Ребята открыли и посмотрели: у всех рисунки в полном беспорядке, неряшливые, измятые, незаконченные. Воспитатель обратил внимание на то, что среди них есть много хороших рисунков, которые приятно посмотреть всем, но большинство рисунков недоделано, плохо хранится. Первый просмотр оказался неожиданным и взволновал детей. Воспитатель отметил, что работы многих хорошо рисующих детей «не узнать»: «Колин ли это рисунок? А это разве рисунок Вали?» Сравнили с их рисунками, сделанными на занятиях по заданию. Разница была столь очевидна, что дети крайне смутились. Решено было, что каждый просмотрит свои рисунки, сложит в папку, незаконченные закончит. Дети старательно принялись наводить порядок в своих ящиках, сделали папки. Воспитатель отнёсся к этому начинанию очень серьёзно, следил за порядком, поощрял детей, которые исправляли и доканчивали свои рисунки.

С той же целью — поднять интерес и создать серьёзное отношение к рисованию в свободное время — воспитатель стал внимательно следить за настроением детей, которые садятся за рисование. И если он видел, что ребёнок несерьёзно настроен, садится за рисование от нечего делать, он предлагал: «Займись чем-нибудь другим, ты ведь не хочешь рисовать, а сел так, от нечего делать. Вот когда действительно захочешь рисовать, тогда, пожалуйста, садись и рисуй». Некоторых детей этот непривычный для них отказ озадачивал, удивлял, они не всегда соглашались на другое занятие, утверждая, что серьёзно хотят рисовать. «Тогда рисуй, — разрешал воспитатель, — только чтобы тебе никто не мешал и ты никому». Такая требовательность заставляла собрать внимание, серьёзно отнестись к рисованию.

Отношение детей к данному типу рисования резко изменилось. Садились они рисовать спокойно, деловито, видно было, что у многих тема была заранее обдумана. Периодически дети охотно просматривали свои работы, подсчитывали, у кого сколько рисунков, подолгу сидели над «дорисовыванием» тех, которые их не удовлетворяли. И когда однажды воспитатель предложил выбрать каждому в своей папке два лучших рисунка для выставки, Алик, рисунки которого раньше отличались особым неряшеством, заявил: «Выбирайте сами, у меня теперь все стали хорошие». И действительно, рисунки его стали содержательнее, красочнее и аккуратнее.

В развитии детских рисунков по замыслу серьёзную роль сыграло то отношение, внимание и уважение к выдумке ребёнка, к его замыслам в творческой работе, которые установились в группе. Воспитатель с искренним удовольствием замечал всякое проявление подлинной детской инициативы. При анализе рисунков на эту сторону обращалось особенное внимание. «Вот как интересно придумал Толя. Посмотрите, какой интересный рисунок у Инны. Саша и Коля сидели рядом, а совсем по-разному нарисовали. Каждый может сам подумать и нарисовать», — говорил воспитатель. Если рисунок был подражательным, дети неодобрительно отзывались о нём. Иногда воспитателю приходилось даже защищать того, кто «не сам придумал», говоря, что «нарисовал он по-своему».

Несмотря на явную эффективность всех указанных приёмов, они всё же могли оказать лишь временное влияние на усиление внимания детей к качеству рисунков, созданных по их инициативе. Повышению качества способствовало общее руководство всеми видами детского рисования и в особенности чётко вычлененные и осуществлённые элементы обучения в виде систематических заданий, выполняемых детьми. Единство руководства разнообразными типами детского рисования делают каждый тип полноценным, положительно влияющим на другой тип рисования.

Карандаш, краски, бумага становятся спутником ребёнка, его помощником в усвоении

окружающего мира. И нужно создать все условия, благоприятствующие этому. Самое ценное здесь — реализация детских переживаний и замыслов, нахождение образов для их выражения, закрепление тех или иных творческих или технических достижений. Этот вид детской самостоятельной деятельности способствует развитию инициативы, воображения, памяти, чувств и воли. На этих занятиях детские замыслы реализуются в конкретных образах.

Рисование по замыслу ребёнка является чувствительным барометром в развитии детского рисунка. Если оно бедно, невыразительно, если ребёнок вяло, без интереса и видимых результатов занимается этим типом рисования, то можно смело сказать, что в этом случае вся постановка руководства детским рисованием в корне ошибочна. И, наоборот, смелость, самостоятельность, богатство творческой инициативы и полноценное качество детского рисования по замыслу есть показатель чёткого руководства.

В руководстве детским рисованием следует методически правильно использовать: 1) начало занятий и указания воспитателя, 2) образец, 3) показ, 4) подражание и пример воспитателя, 5) детскую взаимокритику и взаимопомощь.