Сосуществование ступеней в доизобразительном периоде детской лепки

В процессе детской лепки первые моменты движений импульсивного характера сводятся, пожалуй, к нескольким секундам первоначального воздействия на материал, тогда как в рисовании они более длительны. Действие с объёмным, осязаемым материалом, с его гибкой формой быстро вызывают осмысленный интерес, и движения становятся упорядоченными, повторно ритмическими. Большинство детей начинают непосредственно с повторных упорядоченных движений. Предварительное пользование песком помогает ребёнку в освоении глины. Направленность и характер движений быстро фиксируются в сознании ребёнка и моторной памяти (ощущении), быстро становятся намеренными.

Наблюдая первые занятия детей трёх-четырёх лет с глиной, мы всегда убеждаемся в том, что эта деятельность довольно разнообразно протекает у разных детей, хотя в ней много общих черт. В одновозрастной группе детей мы не наблюдаем единой ступени умений. Почти одновременно на протяжении 10—15 минут у всех детей обнаруживаются показатели нескольких ступеней. По степени сложности процесса они могут быть распределены в определённой последовательности, но в процессе лепки эта хронология нарушается. Жизнь ребёнка, его индивидуальные данные, предшествующий опыт и воспитание слишком различны, и это отражается на детской творческой деятельности.

I ступень. Отрывание комочков глины и оставление их без обработки. Это обычно первичный и простейший акт, с которого начинают многие дети. Но редко у кого он длится сколько-нибудь длительно и изолированно от других ступеней. Многие дети сразу приступают к обработке материала. Оторванные комочки дети или нагромождают друг на друга, или раскладывают на дощечке (в определённом ритмическом порядке или в беспорядке). На первой же ступени ребёнок обнаруживает тенденцию двигательного и познавательного порядка; иногда намечается тенденция ритмического построения комочков.

II ступень связана с обработкой материала и созданием форм доступными ребёнку средствами (движение руки): обколачивание о стол брусков, катание валиков, шариков, расплющивание лепёшек. Интерес ребёнка в этом случае сочетает в себе стремление к изучению свойств материала и созданию форм, при этом ярко выражено и стремление к процессу ритмического движения.

III ступень — появление содержания в детской лепке, которое более всего определяется формой, случайно или намеренно созданной (ассоциация по форме). Однако бывает много случаев, когда ассоциация возникает по признаку движения: подвинул комочек и вспомнил «автомобиль» или «ту-ту» — поезд; случайное круговое движение руки в воздухе с комочком глины рождает название «самолёт» или «птичка полетела»; бывают случаи, когда ассоциативное название возникает по звуку при обработке материала; иногда названия возникают независимо ни от формы, ни от движения или звука, а рождаются по подражанию, либо просто по первому пришедшему в голову названию предмета. В этом случае названия органически не связаны с лепкой, они идут параллельно с ней. Случаи такого названия можно было бы и не относить к III ступени благодаря их случайности; сохраняем мы их на III ступени условно.

Наблюдая процесс лепки, мы обратили внимание на тот факт, что в раннем возрасте, не считая особо выдающихся детей, количество ярко, активно выраженных действий с материалами, формирующих познание и умение ребёнка, находится в обратном соотношении с количеством ступеней, обнаруживаемых ребёнком. Качество этих соотношений определённо говорит в пользу небольшой совместимости ступеней.

Эти факты ещё раз подтверждают мысль, высказанную нами при анализе детского рисунка о том, что не каждое сосуществование ступеней, а также не каждая неравномерность процесса развития имеют положительный характер, и воспитателю следует это учитывать.

Особо неустойчивые дети, обычно дети с преждевременным односторонним умственным и речевым развитием (результат ошибок воспитания) обнаруживают резкие колебания, неравномерности и совмещение ступеней (в любой деятельности), препятствующие их полноценному развитию. Они поверхностно относятся к возникшим или поставленным перед ними задачам, пасуют при первом затруднении, не умеют работать достаточно устойчиво. При невнимательном руководстве они теряют умение мобилизовать соответствующие усилия для разрешения затруднений. В результате навыки ребёнка и качество его любой работы оказываются весьма невысокими.

Случаи сосуществования различных ступеней в лепке малышей и взаимоотношения их очень разнообразны. Одни дети 2—3 занятия продолжают знакомство с материалом и создание форм без возникновения изображения предмета (первая и вторая ступени), другие в первое же занятие дают название своим комочкам и обработанным формам (по ассоциации). Некоторые дети сразу же дают изображение по замыслу, сочетая его с тенденцией к созданию различных форм без замысла и с «экспериментированием» материалом (обычно это те дети, которые много пользовались песком и пережили в игре с ним ряд аналогичных первоначальных ступеней).

Осязание реальной формы помогает ребёнку быстрее увидеть в форме предмет. Кроме того, простейшие формы, которые уже были созданы ребёнком и получили название, например шарик — «мячик», «яблочко», легко воспроизводятся повторно по замыслу. Моторная память позволяет ребёнку повторять их в то время, когда, по существу, он ещё не в состоянии выполнить предмет по замыслу.

Таким образом, оказывается, что не существует полной отгра-ниченности одной стадии от другой (доизобразительной от изобразительной), а тем более ступеней в пределах одной стадии. Наблюдения показывают, что переход к новой (изобразительной) стадии требует длительных проб, либо частичного выполнения образа по замыслу, либо повторения простейших форм. Бывают случаи, когда, начиная лепить, ребёнок объявляет, что он слепит. По его действиям видна попытка осуществить замысел, но малейшая неудача или отвлечение внимания вновь переводят ребёнка на предыдущую ступень более доступного ему процесса — ассоциативного называния форм. Колебания особенно заметны при переходе к новой стадии (лепки по замыслу). Эта крепость берётся ребёнком не сразу. Много попыток на этом пути совершает ребёнок, и далеко не все они увенчиваются успехом.

Возникновение содержания по ассоциации и по замыслу представляет довольно сложную картину различных вариантов, которые совмещаются. Улавливание ребёнком разнообразных поводов для возникновения содержания говорит, с одной стороны, об упорном интересе ребёнка к содержанию, с другой — показывает диапазон активности, инициативы ребёнка: он находит разнообразные поводы, живо и остроумно использует их для обозначения содержания. Однако в этом богатстве содержания есть и серьёзная опасность разбросанности и снижения сосредоточенности, внимания к работе над формой. Понимание этой опасности и регулирование детского интереса требуют от воспитателя большого внимания.

Может возникнуть вопрос: следует ли положительно расценивать подобное богатство поводов к новому содержанию, которое улавливает ребёнок? На этот вопрос, по нашему мнению, не следует давать общего ответа. В одном случае это богатство может усилить неустойчивость детской работы (при отсутствии руководства и у особо нервных детей), в другом — оно явится показателем инициативы и внутренней чуткости ребёнка.

Воспитатель должен задержать внимание ребёнка, когда нужно, на возникшем представлении, поддержать попытку реализации намерения ребёнка и тем противостоять развитию отрицательных тенденций. Повторяемость поможет развитию устойчивости, чёткости навыка. Игра, при некоторой поддержке воспитателя, может также явиться поводом к задержке внимания на изображении. Обилие чрезвычайно кратковременных, быстро сменяющихся образов может быть объяснено двумя причинами. Как только ребёнок улавливает изобразительные свойства материала (образ по ассоциации формы), он с исключительным интересом как бы «экспериментирует» им. Обычно ребёнок быстро меняет названия, забывает о них, в одной форме он часто видит ряд образов. При неустойчивости внимания ребёнка данного возраста большой интерес к узнаванию образа не следует расценивать как тревожное явление. Нужно только следить за постепенным развитием у ребёнка всё большей устойчивости, обыгрываемости возникшего содержания. Если ребёнок сохраняет неустойчивость возникающих образов длительно, это уже отрицательный факт, требующий особого внимания воспитателя к его ликвидации.

С полной очевидностью можно утверждать, что малый ребёнок лепит не для того, чтобы посмотреть на результат своей работы. Весь смысл и привлекательность лепки заключаются в реальном процессе действия и тех чудесных превращениях, которые даёт столь податливый пластический материал. Центром этой деятельности является сам ребёнок, который заинтересован процессом превращений как инициатор и деятельный его участник.

По сравнению с этим процессом всё прочее не так существенно. Вот почему ребёнок с такой лёгкостью соединяет все свои работы в комок и отдаёт воспитателю с заявлением: «Уже всё налепил». Зрительное отношение и внешнее любование своей работой в лепке раннего периода наблюдается мало.

Однако вопрос о «превращении» имеет и другую сторону: интерес к «превращению» может перейти в интерес к разрушению. Это происходит в том случае, если этот процесс задерживается, не регулируется воспитателем, если он длительно сохраняется на стадии замысла. Задумать, т. е. пожелать создать образ, и тут же его разрушить — есть явно отрицательная тенденция, которой следует противостоять, следя за возникновением и укреплением детского интереса к результатам своей работы и работы товарищей ещё в доизобразительном периоде. Воспитатель обращает внимание на то, какие хорошие «мячики» или «колбаски» скатал ребёнок (он повторяет названия, которые даёт ребёнок) и этим задерживает, фиксирует внимание ребёнка на результате. Воспитатель особенно поощряет ребёнка, когда он сознательно дорабатывает ассоциированную форму (переход к замыслу). Иногда воспитатель показывает детям, как хорошо слепил тот или иной ребёнок.

Только при внимании воспитателя к возникновению и укреплению детского интереса к результатам своей работы мы избежим двух ошибок: а) лишения малого ребёнка столь заманчивого процесса «превращений» форм и предметов и б) возникновения и развития разрушительных стремлений в деятельности ребёнка. Подводя итоги анализу общей проблемы о сосуществовании и взаимодействии в лепке малого ребёнка разных ступеней, а тем более различных тенденций, мы приходим к выводу, что эта проблема более специфична в лепке, чем в рисовании детей той же стадии (доизобразительной). Большие возможности вполне реального действия с пластическим материалом определяют богатство и разнообразие данного процесса. В лепке детей трёх-четырёх лет ярче, реальнее, чем в рисунке, проявляется сочетание и перерождение разных ступеней (одной в другую).

Проблема повторяемости в доизобразительном периоде детской лепки получает не менее яркое выражение, чем в рисунке. Происходит это благодаря повторяемости движений, конкретности, осязательности формы, создание которой требует упражнений. Мы имели случаи с активной, но умеренной повторяемостью и квалифицировали её как необходимую тенденцию к упражнению, закреплению тех движений, форм, а иногда и содержания, которыми так необходимо овладеть ребёнку при его слабой технике и малом опыте.

Однако наблюдения показывают, что наряду с активными формами повторяемости мы сталкиваемся с формами пассивной повторяемости. Воспитатель должен уметь различать их и по-разному на них реагировать.

Признаки пассивной повторяемости мы можем обнаружить в чрезмерно большом количестве повторных форм и в малом интересе ребёнка к процессу своей лепки. Мы наблюдали такие случаи, когда тот или иной ребёнок на одном занятии лепил подряд 80 или даже более 100 палочек или шариков, а на последующих занятиях вновь к ним возвращался (данные о подобного рода повторяемости мы приводили и в более ранних наших работах).

Не считая возможным устанавливать какие-либо цифровые нормы в повторяемости детей малого возраста, так как они связаны с индивидуальными данными ребёнка, с развитием его психо-физического аппарата и предшествующим воспитанием, мы должны особенно подчеркнуть заботу о правильном сочетании в творчестве ребёнка двух противоречивых тенденций: к повторности и к новизне процесса. При активной борьбе этих двух тенденций процесс детского творчества оказывается в благоприятных условиях развития.

Детская повторяемость требует непременного внимания воспитателя. Часто оказывается, что довольно активный ребёнок впадает в пассивную повторяемость, и качество его работ сильно снижается. В этих случаях указание воспитателя оказывает самое положительное влияние на творчество ребёнка.

Так, Серёжа, трёх с половиной лет, на третьем занятии по лепке долгое время занимался тем, что отрывал комочки и, не обрабатывая их, не глядя на них, давал названия и складывал на доску. Так он оторвал 18 комочков. И лишь после того, как воспитатель обратил его внимание на то, как работают другие дети, и подчеркнул: «И ты так сумеешь», — Серёжа стал обрабатывать комочки. Первые 3 валика он лепил молча, будучи занят новой задачей, но лепя четвёртый валик и приобретя некоторое умение, он вдруг радостно заявил: «Труба, ещё трубу сделаю». Сделал 8 труб, затем стал давать валикам другие названия, при этом он внимательно смотрел на форму. Так возникли названия «старик едет», «собака», «собака кусается». Далее он стал расхлопывать лепёшки, называя их: «блин», «ещё блин», «блин поменьше», «маленький блин» и т. д. Слепил 6 блинов и на середину каждого положил комочек. Работал Серёжа все 20 минут с большим интересом. Всего слепил 38 поделок (18 необработанных комочков, 14 палочек, 6 лепёшек). С приобретением навыка количество повторных форм стало уменьшаться. Идя от ассоциативного названия «труба», «блин», Серёжа повторил их уже по замыслу и при осуществлении замысла опирался на моторную память. Таким образом, своевременное руководство, указание воспитателя перевело Серёжу на путь более продуктивной, полноценной лепки, оказавшейся вполне доступной и увлекательной.

Мы видим, как велико значение руководства и правильной оценки процесса детской работы. Bo-время направляя процесс детской лепки по линии осуществления основных важнейших задач доизобразительного периода, стоящих перед ребёнком, воспитатель будет способствовать полноценному развитию детской творческой активности и укреплению необходимых навыков. При этом важно регулировать процесс так, чтобы целесообразно сочетать упражнения, повторяемость с преодолением новых задач.