 |
II. Смысловые центры в содержании учебной дисциплины «Основы межкультурной коммуникации»
|
|
|
|
При отборе смысловых центров в содержании МКК мы руководствовались следующим принципом: рассказывать студентам не о том, о чем можно рассказать, но о том, о чем нельзя не рассказать. Вот перечень наиболее актуальных, на наш взгляд, вопросов:
– Понятие культуры, языка, коммуникации;
– структура мкк;
– понятие о межкультурной компетентности; толерантность и ее место в формировании межкультурной компетентности;
– «поваренная книга» межкультурной коммуникации: платиновое правило межкультурной коммуникации, практические советы по общению с представителями других культур. Так, Ричард Льюис приводит свод таких правил для общения с представителями культур 18-ти стран [1, с. 234–412];
– виды межкультурной коммуникации: вербальная, невербальная, паравербальная;
– менталитет и речевой этикет;
– понятие об эффективности межкультурной коммуникации; ошибки межкультурной коммуникации;
– стереотипы и их место в процессе мкк; авто- и гетеростереотипы: сравнительная характеристика;
– предрассудки и их корректировка;
– межкультурные конфликты и их преодоление;
– аккультурация и культурный шок в процессе аккультурации;
– модель освоения чужой культуры М. Беннета; понятие и характеристика поликультурной личности;
– базовые характеристики культур (Э. Холл, Г. Хофштеде, Г. Гачев и др.); концепции характеристики культур;
– характеристика национального своеобразия родной культуры и языка (последняя гипотетична);
– явление влияния в культурах и языках как реальность коммуникации.
III. Слабые места в содержании и преподавании «Основ межкультурной коммуникации» – эта тема является настолько острой и животрепещущей, что говорить о ней можно бесконечно, и каждый исследователь будет находить новый повод для разговора. Хочу сразу оговорить, что выступать с критикой значительно проще, чем быть первопроходцем, осваивающим «целинные земли» научного познания. Прекрасно это сознавая и отдавая дань уважения исследователям в этой области, все же позволю себе сделать некоторые замечания.
|
|
|
1. При всем том, что в число соавторов учебников по МКК, как правило, входят и лингвисты, данным изданиям явно не хватает лингвистического материала (исключение – книга В. В. Кабакчи «Практика англоязычной коммуникации» [2]. Лингвистический материал целесообразно включать и в структуру учебников по МКК, и в структуру лекций как самостоятельный тематический блок «Язык и культура», а также в виде конкретных примеров-иллюстраций, которые имеет смысл «рассыпать» по тематикам разных разделов. Исследователи не делают этого, очевидно, руководствуясь тем соображение, что существуют самостоятельные учебные дисциплины, в центре которых стоит проблема взаимосвязи культуры и языка, к примеру, лингвокультурология или историческое языкознание. Однако этот довод представляет собой слабый аргумент. Данные учебные дисциплины на факультетах иностранных языков часто преподаются в очень урезанном виде, либо как спецкурсы по выбору, тогда как их предметная область должна войти в число компетенций всех обучаемых. Внутри темы «Язык и культура» можно обозначить вопрос о характере взаимосвязи культуры и языка (по С. Г. Тер-Минасовой, язык – зеркало, хранилище и орудие культуры; с комментированием каждой из частей этого тезиса); целесообразно рассказать и о различиях между культурой и языком в их отношении к проблеме влияния и к конкретной форме его проявления – заимствованиям (диффузии), поскольку сущность коммуникативных процессов в проблеме влияния проявляется никак не меньше, чем в проблеме конфликтного столкновения культур; культурные и языковые влияния это тоже реальность коммуникации, как и культурный конфликт. Причем если при культурном конфликте передача культурно ценностной информации в строгом смысле этого слова может осуществляться частично, и при этом она не всегда остается в культурном сознании представителей конфликтующих культур, то при культурном влиянии передача информации всегда обязательна и очевидна. Очень полезным считаю построение проекции периодов наиболее значимых влияний на культуру восточных славян – начиная с древнейшего периода развития, захватывающего дохристианский или языческий период, – на периоды развития языка, сопровождая изложение примерами лексических заимствований, соответствующих тем или иным полосам культурных влияний. Эта проекция значима в первую очередь тем, что дает представление о национальном своеобразии российской культуры как о «маятнике, вечно колеблющемся между Западом и Востоком» (выражение проф. истории А. И. Уткина). При раскрытии вопроса о характере взаимосвязи языка и культуры следует подчеркнуть различия в траекториях развития языка и культуры, опираясь на компетентное суждение Э. Сепира о том, что язык есть «наиболее самодовлеющий, наиболее устойчивый и способный к сопротивлению изо всех социальных феноменов. Легче уничтожить его, нежели подвергнуть разложению его индивидуальную форму», что он живет по своим законам, не совпадающим законами развития культуры, что из всех структурных уровней языка самым проницаемым является лексический уровень, что взаимосвязь в развитии языка и культуры, безусловно, существует, но не носит абсолютного характера, т. е. «дрейф языка параллелен дрейфу развития культуры» и можно говорить об «автономном дрейфе каждого языка» [3, с. 196]. Влияния в культуре тем отличаются от влияний в языке, что могут затрагивать как поверхностный, так и глубинные слои в самой структуре культуры и тем самым трансформировать ее содержание.
|
|
|
2. При изложении вопроса «Конфликт культур» почти ни один учебник по МКК не приводит конкретных примеров-иллюстраций, ситуаций, в том числе казусных, из опыта общения представителей разных культур, случаев из практики повседневного общения и из личного опыта авторов учебников (отдельные факты такого рода можно найти в популярной книге для чтения «Язык и межкультурная коммуникация» С. Г. Тер-Минасовой, – книге, которая, как известно не претендует на статус учебного пособия и, тем более, учебника, а также в кн. Д. Б. Гудкова «Теория и практика межкультурной коммуникации». – М.: Гнозис, 2003), что является очевидным недостатком, поскольку отдельные тезисы выглядят голословно и в силу этого плохо усваиваются студентами. (На протяжении многих лет вузовские преподаватели замечали, что включение в лекции примеров из повседневной жизни или анекдотов делало учебный материал настолько запоминающимся, что студенты вспоминали его через много лет, когда из памяти уже давно стерлись все другие знания.)
|
|
|
3. Слабо на настоящий момент прочерчиваются связи между МКК и сферой практического переводоведения, что существенно затрудняет написание дипломных работ на стыке проблем МКК и перевода.
4. В отечественные учебники по МКК только начинает входить относительно новый аспект межкультурной прагматики – тренинг как метод обучения межкультурной толерантности и компетентности [4, с. 257–273]. Однако в тренингах, предложенных впервые в истории отечественной МКК А. П. Садохиным, зачастую не соблюдается соответствие характера и содержания предложенных заданий поставленным целям и задачам [4, с. 267–268]; предлагаемый в задании исходный материал не позволяет сделать вывод, соответствующий цели и задачам. Так, предложен перечень качеств, характеризующих особенности русского, англичанина, француза и немца [4, с. 270]; требуется угадать, какой национальности соответствует предложенный перечень качеств. При этом не делается оговорка, что все эти 4 национальных портрета увидены глазами русского человека. Если такие портреты составят в свою очередь француз, англичанин и немец, то они могут существенно отличаться от предложенного выше. Суть задания, с нашей точки зрения, должна состоять в сравнении 4-х списков, каждый из которых содержит 4 ряда качеств; различия в содержании списков как раз и выявят разницу в гетеростереотипах (взглядах на данный этнос глазами других этносов) и автостереотипах (взглядах представителей какого-либо этноса на самих себя).
|
|
|
5. Все известные нам отечественные учебники по основам МКК не дают целостного представления о положении родной культуры в общей картине развития локальных (национальных) культур, о том, какое она занимает место и как соотносится с миром культур Востока и Запада, хотя отдельные сведения об этом вопросе представлены в учебнике Т. Г. Грушевицкой, В. Д. Попкова и А. П. Садохина [5]. Автор настоящей статьи сочла необходимым ввести в лекционный курс идею евразийства русской культуры, занимающей промежуточное положение между культурными мирами Запада и Востока; евразийство понимается при этом как «духовно-географическое пространство». Наряду с лекцией «Национальное своеобразие русской культуры» была введена и лекция «Национальное своеобразие русского языка».
5. В учебниках по МКК не взята во внимание многослойность культуры и языка, существование множества субкультур и подъязыков, наличие в структуре любого национального языка и культуры 3-х основных уровней – уровня универсального, национального (этнокультурное своеобразие) и индивидуального. В расчет берутся лишь данные статистики, но не индивидуальные явления. В соответствии с этим имеется в виду некое усредненное культурное целое, а не многообразие внутри мира отдельно взятой национальной культуры. Отсюда складывается обобщенный и несколько «спрямленный» взгляд на национальные культуры, поскольку за Целое в национальной культуре заведомо принимается некая условная схема, принимаемая в качестве допущения. Однако оговорку на особенность такого подхода, использующего статистику как инструмент социологического метода, делают лишь авторы учебника под редакцией проф. М. А. Василика [6] – в то время как в практике обучения студенты должны хорошо понимать условность принимаемого допущения, сам тот факт, что многообразие национальной культуры не исчерпывается предлагаемыми схемами, но схема необходима для создания некоего аналитического минимума, чтобы, опираясь на него, двигаться дальше, вглубь культуры страны изучаемого языка.
6. Хотелось бы внести некоторые предложения и в области методологии и методики преподавания МКК как учебной дисциплины. В настоящий момент учебникам и учебным пособиям по МКК, на наш взгляд, недостает органичности и частоты использования принципа опоры на синтез знаний из области разных гуманитарных дисциплин. С. Г. Тер-Минасова дает в этом отношении прекрасный пример для подражания, апеллируя в своих статьях и устных выступлениях к источникам самого разного рода, обильно и на редкость уместно цитируя произведения художественной литературы, материалы СМИ и другие источники информации. В определенной степени принцип синтеза гуманитарных знаний нашел отражение в учебнике по основам МКК Т. Г. Грушевицкой, В. Д. Попкова и А. П. Садохина – см., например, использование информации из областей философии, культурологи и отечественной истории в разделе «Россия и русские в контексте МКК». Приведем один из примеров апелляции к знаниям из курса по современной зарубежной литературе, которые автор статьи предлагает использовать как методический прием в преподавании МКК.
|
|
|
Межкультурный конфликт нельзя преодолеть, не понимая, в чем заключаются отличия в восприятии разными народами культурных измерений (показателей) или базовых характеристик культуры, таких, как, например, восприятие пространства и времени. Эта характеристика культуры зависит от многих факторов, в том числе от фактора территориально-географического, и влияет на тип национальной ментальности. Эту закономерность из предметной области МКК блестяще иллюстрирует Томас Манн в романе «Волшебная гора». Один из персонажей романа, Лодовико Сеттембрини, поучая главного героя Ганса Касторпа и пытаясь преподать ему урок духовной закалки, которая, с его точки зрения, необходима Человеку Запада, в противовес «духовной расслабленности» Человека Востока, предостерегает: сторонись духовных искушений, исходящих от этих «московитов» (слово «московиты» прочитывается как синоним понятия Люди Восточной Культуры). У них всего много – и пространства, и, следовательно, времени. Но Человек Запада не может себе позволить их расточительности: живя в условиях ограниченного физического пространства, он должен воспитывать в себе строгую моральную дисциплину (и чувство внутреннего самоконтроля – П. С.). Мы видим, что факты, персоналии, гипотезы, идеи из областей других гуманитарных дисциплин могут не только обогатить содержательный контекст МКК, но и обеспечить ей яркий, наглядный, образный иллюстративный материал. И чем сильнее в методике преподавания основ МКК выражен принцип опоры на синтез гуманитарных знаний, тем эффективнее усвоение студентами учебного материала. Здесь преподаватель должен руководствоваться простым правилом: знаний никогда не бывает много – бывают преподаватели, которые не умеют ими грамотно воспользоваться.
IV. Отдельные соображения о нравственном пафосе и потенциале учебной дисциплины «Основы межкультурной коммуникации считаю необходимым высказать потому, что в образовательной парадигме постсоветского периода, к сожалению, весьма часто утрачивается связь между процессами обучения, образования и воспитания. Нарушение этой связи проявляется в выпадении компонента воспитания из ВУЗовской парадигмы образовательного процесса, и последний выхолащивается, так как теряет свою нравственную составляющую. Позволю себе высказать 2 тезиса по этому поводу в проекции на указанную выше учебную дисциплину.
Нравственный пафос «Основ межкультурной коммуникации» в первую очередь включает поиск органического, гармоничного сочетания глубокого знания родной культуры и любви к ней, сохранения национально-культурной идентичности с формированием черт мультикультурной личности, которая в настоящий момент развития межкультурной коммуникации провозглашается как «важная человеческая и социальная ценность», как «идеал, к достижению которого следует стремиться» [5, с. 276]. При формировании мультикультурной личности в качестве стратегии (или наиболее предпочтительной формы) аккультурации избирается интеграция – идентификация как со своей родной, так и с другой культурой [5, с. 254]. Но в какой мере осуществима эта «попытка сесть на два стула одновременно» на практике – этот вопрос нельзя считать до сих пор окончательно решенным.
Нравственная составляющая в содержании учебной дисциплины «Основы межкультурной коммуникации», на наш взгляд, заключается в стремлении доказать студентам, что подлинное овладение сокровищницей языка невозможно без погружения в культуру и сформировать у них убеждение о неотделимости изучения языка от изучения культуры; в стремлении воспитывать уважительное отношение к любому национальному языку и любой национальной культуре, руководствуясь тезисом о том, что нет культур хороших и плохих, есть культуры разные; в стремлении прививать культуру отношения к языку, пробуждать и культивировать интерес к самым различным аспектам языка и культуры. Культура отношения к языку, на наш взгляд, содержит в себе следующий подход: бегло говорить по-английски (по-немецки, по-французски и т. д.) еще не значит осуществлять свое духовное пребывание в стихии языка; между этими явлениями лежит большая дистанция, которая определяет их качественное различие. Каждый студент иняза должен стремиться к осуществлению второго. Если в преподавании практических аспектов ИЯ это принцип находит конкретные формы реализации, то при преподавании МКК он должен быть постулирован в качестве теоретического тезиса.
Выражая этот пафос, преподаватель осуществляет поиск форм специализированного преподавания «Основ межкультурной коммуникации» для факультетов иностранных языков, факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации, стремясь быть максимально полезным в рамках существующих на этих факультетах специализаций – благо, что широкая методологическая база учебной дисциплины и междисциплинарный характер знаний, лежащих в основе ее содержания, позволяют это сделать. При этом вторичным является вопрос о том, кем является преподаватель межкультурной коммуникации по своему основному, базовому образованию – лингвистом, этнологом, культурологом, философом, историком, социологом или даже литературоведом. Первичным является вопрос о том, насколько широким является его мировидение, в какой мере он испытывает интерес к междисциплинарным знаниям и обладает способностью войти в контекст других учебных дисциплин.
Основы МКК должны помогать вырастить настоящих переводчиков, с высоким уровнем профессиональной компетентности, как в стихотворении известного московского переводчика Валерия Васильевича Тарасова, которое попало к нам в Сибирь благодаря посредничеству профессора МГУ М. В. Вербицкой:
Эй, переводчики, Высшей культурою –
Мысли наводчики, Самоцензурою
Рифмы проходчики, Вы воздвигали наш храм.
Вдрызг С «блинной» элитою,
Сердце разбитое, слово омытое Нынешней бритою –
Кровью черниловых брызг. Вам ли курить фимиам.
Часто бредовые, Слово, как пташечка,
Речи совковые Тяпнет рюмашечку
Через себя пропустив, И возле печки порхать.
Их одевали словами шелковыми, Ты ж его редкое,
Темп запятых сохранив. Чуткое, меткое,
В люди выводишь блистать.
Пьесы Шекспировы,
Время рапирой
В сердце пронзают насквозь,
Гамлета сирого
Гнедича лирою
Русским узнать довелось.
Племя старателей,
Корнекопателей,
В слово влюбленная рать.
Вами раскрыта, как тайна Создателя,
Вечная Кузькина мать.
Рифмы Козловского
Меткие, броские –
Парню аварскому бюст.
Кто б его знал – может, улочка горская,
Но не Советский Союз.
Брюсов, Жуковский,
Маршак и Тарковский,
Посувалюк, Суходрев,
В чаще российской
Вы – крона березки,
Мощь интеллекта под рост гренадерский,
Русской культуры напев.
Чтобы воспитать переводчика с таким уровнем профессиональной компетентности, как у лирических героев этого стихотворения, на эту великую задачу должен работать весь цикл учебных дисциплин на факультетах ИЯ, включая, в том числе, основы межкультурной коммуникации.
Список литературы
1. Кабакчи В. В. Практика англоязычной коммуникации. – СПб.: Союз, 2004. – 480 с.
2. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. – М., 1993.
3. Садохин А. П. Межкультурная коммуникация: учебное пособие. – М.: Альфа-М; Инфра-М, 2004. – 288 с.
4. Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / под ред. А. П. Садохина. – М.: Юнити–Дана, 2002. – 352 с.
5. Льюис Р. Д. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию. – М.: Дело, 1999. – 439 с.
6. Основы теории коммуникации: учебник / под ред. проф.
М. А. Василика. – М.: Гардарики, 2005. – 615 с.
Духовное содержание и статус поликультурной личности в пространстве диалога культур
С. А. Песоцкая
Томский политехнический университет
(Пленарный доклад. Опубликован в сборнике: Вопросы романо-германской филологии и методические инновации в обучении и воспитании. Материалы ХI научной конференции 23 марта 2007 г. Брест: Альтернатива, 2007. – С. 12 – 19).
В настоящий момент понятие «поликультурная личность» достаточно широко вошло в оборот гуманитарных областей современной науки. Большинство специалистов-культурологов разделяют идею о том, что поликультурность личности является «важной человеческой и социальной ценностью» нашего времени и, более того, «тем идеалом, к достижению которого следует стремиться» [1, с. 276]. По-прежнему спорным остается лишь вопрос о том, оправданы ли эмоционально-психические и духовные усилия личности, затраченные ею на формирование в себе качеств «поликультурности», поскольку сам процесс формирования этих качеств является далеко не безболезненным с психо-физиологической точки зрения и может приводить к нарушениям психического здоровья, вплоть до раздвоения личности.
Чтобы представить портрет поликультурной личности (в дальнейшем ПКЛ), следует выделить ряд черт, составляющих ее духовно-психическую структуру. Черты поликультурной (межкультурной, интернациональной, универсальной) личности были выделены автором настоящей статьи с опорой на учебники и учебные пособия по основам межкультурной коммуникации (в первую очередь, на учебник Т. Г. Грушевицкой, В. Д. Попкова и А. П. Садохина [1, с. 275–276]) и дополнены. Эти черты суть следующие:
· Толерантность и этнорелятивистская позиция;
· Владение иностранными языками (продвинутый уровень) и отношение к ним как к суверенной ценности, как к отражению духовного богатства народа, его философии и психологии (обязательное, но не достаточное условие для формирования мультикультурной личности);
· Наличие реального опыта общения с представителями других культур;
· Духовная и психическая открытость, восприимчивость к другим культурам, межкультурная чуткость (= сензитивность; существует больше на уровне чувств, чем на рациональном уровне);
· Эмпатия по отношению к представителям других культур (сочувствие и способность смотреть на явления действительности с позиций представителей других культур);
· Высокие адаптивные и ориентационные способности;
· Образованность, универсализм и широта взглядов, которые делают возможным наличие метасознания, т. е.:
а) психологической и социальной готовности и способности понять множество реальностей,
б) способности подняться на метауровень анализа ситуаций общения,
в) особой поведенческой пластичности как способности к ситуативному выбору модели поведения: модель поведения всякий раз выбирается в зависимости от характера конкретной ситуации – в одних ситуациях мультикультурная личность в качестве наилучшей модели поведения может выбрать американскую модель, в других – японскую и т. д., т. е. обладает способностью по желанию включать разные культурные коды;
· конструктивная маргинальность – обретение идентичности особого рода, которая включает кроме жизненных принципов, характерных для родной культуры, жизненные принципы других культур;
· М/к Л не совершает ошибок межкультурной коммуникации и в совершенстве владеет межкультурной компетенцией.
· P.S: Метафора, которая определяет духовную сущность мультикультурной личности, – «Гражданин Мира».
Однако даже самая совершенная теоретическая модель, не находящая подкрепления в практическом опыте, неубедительна. Изучающих иностранный язык могут взволновать и по-настоящему глубоко убедить только конкретные примеры, воплощающие реальность межкультурной коммуникации. Поэтому опытный преподаватель должен стремиться показать модель поликультурной личности на примере конкретных исторических персоналий, не говоря уже о том, что он сам должен являться такой поликультурной личностью, а также использовать свои контакты с ПКЛ-носителями иностранного языка, – конечно, если это позволяет сделать личный профессиональный и жизненный опыт и организационные возможности образовательного учреждения, в котором работает преподаватель.
Процесс развития русской и зарубежной литературы ХХ века дает нам несколько уникальных образцов поликультурной личности – ирландский писатель и драматург Сэмюель Беккет, русский эмигрант и впоследствии американский писатель Владимир Набоков, австрийский поэт Райнер Мария Рильке.
Все трое не просто путешествовали, но подолгу жили в разных странах, свободно общались на 3-х языках (Набоков – на русском, английском и французском, Беккет – на английском, французском и итальянском, Рильке – на немецком, русском и французском) и в течение жизни предпринимали неоднократные попытки художественного творчества на разных языках. Подтвердим этот тезис конкретными фактами творческих биографий художников слова.
Мультиязычное творчество Набокова распределяется по языкам следующим образом: с 1926 по 1937 г. – романы на русском языке («Машенька» – 1926 г., «Король, дама, валет» – 1928 г., «Соглядатай» – 1930 г., «Приглашение на казнь» – 1935 г., «Дар» – 1937 г.), с 1941 по 1974 г. – романы на английском языке («Настоящая жизнь Себастьяна Найта» – 1941 г., «Под знаком незаконнорожденных» – 1947 г., «Лолита» – 1955 г., собственный перевод на русский язык – через 12 лет – в 1967 г., «Пнин» – 1957 г., «Бледное пламя» – 1962 г., «Время, говори!» («Speak, memory») – 1967 г., собственный перевод этого произведения на русский язык с элементами переделки англоязычного инварианта – «Другие берега», «Ада, или Страсть» – 1969 г., «Посмотри на арлекинов» и сборник рассказов – 1974 г.) [2, с. 134–135]. На французский язык Набоков перевел в 1959 г. свой рассказ «Музыка» 1932 г. [3, с. 592], написал на этом языке статью «Пушкин, или Правда и Правдоподобие» в марте 1937 г. (опубликована в «La Nouvelle Revue Francaise») [3, с. 589], с французского языка на русский переводил с 1922 по 1932 гг. стихотворения Ронсара, Бодлера, Рембо (опубликованы в газетах «Руль», «Последние новости», в альманахах «Грани», «Родник», в сборнике «Горний путь») [3, с. 588].
С. Беккет создал на английском языке малоизвестные произведения, которые не принесли ему успеха, – сборник рассказов «Больше кнутов, чем пряников» – 1934 г., роман «Мерфи» – 1938 г., роман «Уотт» – 1953 г., хотя, безусловно, английский язык ближе к его родному, ирландскому языку, чем французский, творчество на котором принесло писателю успех – драма «В ожидании Годо» – 1953 г., трилогия «Моллой» –1951 г., «Малон умирает» – 1951 г. и «Невыразимый» –
1953 г.; собственный перевод всех трех произведений на английский язык, драма «Конец игры» –1957 г., роман «Как это» – 1965 г. [2, с. 16–17]. Таким образом, ирландский писатель был по преимуществу франкоязычным.
Австрийский поэт Райнер Рильке в основном писал на немецком языке, который был для него родным. Однако известны 8 его стихотворений, созданных на русском языке в период становления личности поэта и мыслителя, которые, безусловно, не конкурируют с его немецкоязычными произведениями поэзии: заложенные в них интересные и глубокие по замыслу поэтические идеи не находят адекватного выражения в форме: мешает недостаточный уровень овладения грамматикой и синтаксисом русского языка. Последние годы жизни Рильке в Швейцарии, во франкоязычном кантоне Валлис, и почти целиком отдает франкоязычному творчеству [4, с. 1]: «Валезианские катрены» охарактеризованы его русским переводчиком Е. Витковским как «пронизанные солнцем швейцарского кантона Валлис» [4].
В аспекте межкультурной коммуникации именно Рильке представляет, на наш взгляд, особый интерес, поскольку обширные материалы его творческой биографии донесли до нас опыт переживания австрийским поэтом иноязычной культуры, в первую очередь, русской. По сравнению с Рильке у Набокова ярче выражен один из компонентов в структуре поликультурной личности – значительно выше уровень практического владения иностранными языками (у Набокова это английский и французский, у Рильке – русский и французский). Для Набокова становится реальностью возможность полноценного художественного творчества на иностранном языке, что даже для ХХ века все еще остается редким явлением. Стихотворения же Райнера Рильке, написанные им на русском языке, увы, не стали фактами русской культуры, в то время как «Лолита», «Посмотри на арлекинов» или «Жизнь Себастьяна Найта» стали фактами американской культуры художественного слова.
Между тем, одним из самых значимых качеств МКЛ, определяющих ее духовные устремления – интенции, – становится не столько владение иностранным языком, сколько другое – сензитивность – чувствительность и чуткость к восприятию мира иноязычной культуры, которая становится основой эмоционально-психического и духовного постижения ценностей иноязычной культуры. В духовной структуре МКЛ наиболее значим опыт ее открытий и духовных прозрений при восприятии другой культуры.
Мир англоязычной культуры был Набокову с детства знаком – как сыну русского дипломата, воспитанному в мультиязычной среде и научившемуся писать по-английски значительно раньше, чем по-русски. Вынужденность эмиграции Набокова, обостренное чувство ностальгии по Родине, напоминающее болезнь, навязчивую idée-fiх, переносили остроту его переживаний в иную проекцию или сферу – острота переживаний была связана не с познанием чужого культурного мира, а с утратой мира родной культуры и с рефлексией по этому поводу. Поэтому в качестве модели МКЛ мы предлагаем использовать личность Райнера Рильке как особый эмоционально-психический тип человека, для которого характерны «широта мировидения», «способность открыть свое творческое сознание разным национальным культурам», «неизменно присущая ему открытость стихиям искусства и жизни», «принципиальная незамкнутость творческого сознания», эмпатия – сочувственное отношение к представителям других культур, умение учиться, психологическая пластичность как способность к восприятию духовного пространства иноязычной культуры. Эти качества творческой индивидуальности Рильке «поистине уникальны и опережают свое время, заглядывая в ХХI век и объясняя одну из причин его популярности в среде современных нам интеллектуалов – носителей высокой культуры»[5]. «Именно поэтому так широко и с такой глубиной в процесс постижения Райнером Рильке жизни и искусства вошли культуры России и Франции, которые он называл «пространствами двух своих духовно избранных Родин», а также культура Италии (путешествие в эту страну поэт совершил накануне двух своих поездок в Россию), культуры Австрии и Чехии (в столице последней – Праге – Рильке родился, и здесь прошло его детство, хотя Чехия в период жизни поэта не была самостоятельным государством, она являлась частью Австро-Венгерской империи)» [5].
Не случайно М. И. Цветаева воспринимала Рильке как архетип поэта как такового, поэта-Орфея – образец «наднационального поэта», ассоциативно связывая при этом с категорией национальности замкнутость и закрытость, а с наднациональностью – открытость и широту: «Сочинение стихов – уже перевод, с родного языка – на все другие, будь то французский или немецкий, все равно. Ни один язык – не есть родной язык. Сочинять стихи – значит перелагать их (Dichten ist nachdichten). Поэтому я не понимаю, когда говорят о французских или русских и т.д. поэтах. Поэт может писать по-французски, но он не может быть французским поэтом. Это смешно.
Я вовсе не русский поэт и всегда удивляюсь, когда меня таковым считают и рассматривают. Поэтому и становятся поэтом (если вообще этим можно стать, если бы этим не являлись отродясь!), чтобы не быть французом, русским и т. д., но чтобы быть всем. Или: являешься поэтом, ибо не являешься французом. Национальность – замкнутость и закрытость. Орфей взрывает национальность или расширяет ее столь далеко и широко, что все (бывшие и могущие быть) включены сюда» [цит. по: 6, с.48] (из письма М. И. Цветаевой к А. Тесковой). Это рассуждение, как и целый ряд фактов литературного творчества, дает повод думать, что, с точки зрения М. Цветаевой, всякий настоящий поэт наднационален, или, выражаясь языком современной межкультурной коммуникации, является поликультурной личностью, «гражданином Мира» уже по определению, то есть по своей содержательной природе. Поликультурность поэта как свойство его духовного облика обусловлена следующей причиной: цель всякого поэтического творчества заключается в возможности предельного расширения смысловых границ текста при изображении явлений духовной и физической реальности в их сложности, многообразии, противоречивости и полноте, осуществлению чего способствует переход поэтов в процессе творчества с одного языка на другой. Если при наименовании объекта в одних языках характеризуется, к примеру, его цвет, то в других языках может называться форма, в третьих – вкусовые качества или, скажем, запах. Для творческого сознания поэта актуальны все эти возможности, поскольку поэт движим поиском наилучшего способа слововыражения. Для поэта, стремящегося к полноте и точности характеристик, переход с одного языка на другой становится насущной потребностью. Через разные языки неизбежно включаются в сознание и разные культурные коды.
Сущностные свойства поликультурной личности Рильке в равной мере проявлял и при общении с русским крестьянским поэтом Спиридоном Дрожжиным (в этом общении сказалась глубокая захваченность западных интеллектуалов и, в том числе, путешествовавших по России Рильке и его спутницы Лу Андреас-Саломе народническими и русофильскими исканиями рубежа веков) <…>, и в переписке с аристократами духа Мариной Цветаевой и Борисом Пастернаком, и при двух встречах с выдающимся французским поэтом Полем Валери (в апреле 1924 года в замке Мюзот, куда приезжал Валери, и 13 сентября 1926 года на берегу Женевского озера, где поэты провели целый день) <…>. Во всех этих фактах общения, которые стали событиями общечеловеческой культуры, мы видим предельную степень духовного приближения Рильке к своим собеседникам, глубокое погружение в их внутренний мир. Можно говорить о равной мере эмоционально-психической отзывчивости австрийского поэта и в случае его проникновения в мир русской крестьянской жизни, в процессе которого путешествовавшие по России Райнер Рильке и Лу Андреас-Саломе спали на мешках, «вставали рано утром, чтобы босиком побегать по росе», собирали грибы к ужину и говорили о поэзии <…>, и в случае встреч с Валери, «откровенное картезианство» которого «становится последним прибежищем беспокойного духа Рильке» на закате его жизни [5].
Во время путешествия по Волге австрийский поэт впервые постигает чувство Родины как совокупность гуманных условий в атмосфере «доверительной», «внутренне задушевной» отзывчивости. В России – природе, духовном мире и людях – Рильке открывает «целостность, цельность бытия в его очевидной явленности; в особом состоянии духа, которое канонизировано чувством», «нечто бесформенно-элементарное, некое братски могущественное созвездие, которое состоит и из Бога, народа и природы» [цит. по: 6, с. 65]. С этого момента он понимает Родину как особый творческий характер бытия (что описывает в своих петербургских заметках от 31 июля 1900 г.):
«Дни и ночи на Волге, этом спокойно катящемся море, много дней и много ночей. Широко-широкий поток, высокий, высокий лес – на одном берегу, на другой стороне – бескрайняя степь, в которой даже большие города стоят всего лишь как избы и палатки.
Здесь заново постигаешь размеры и масштабы. Узнаешь: земля – велика, вода – нечто великое, но прежде всего велико небо. То, что я видел до сих пор, было лишь образом земли, реки и мира. Здесь же все это присутствует само по себе.
У меня чувство, будто я созерцал само творенье; как мало слов для всебытия, для вещей, данных в масштабе Бога-отца…» [цит. по: 6, с. 65]. Таким образом, сущность духовного прозрения России Райнером Рильке заключалась в ее восприятии как страны, где природа, народ и реалии его духовной жизни существуют в масштабе Бога-отца.
Сделанные выше содержательные акценты и приведенную цитату мы считаем обязательными для студентов иняза в лекции о Рильке, поскольку именно они позволяют понять и на эмоциональном уровне почувствовать сущность духовных прозрений в постижении поликультурной личностью мира иноязычной культуры.
В ситуации контактов с представителями других культур ПКЛ сама переживает синергизм и становится его источником для людей, вступающих с ней в контакт. Синергизм – особое психологическое состояние удовлетворения, радости и остро переживаемого удовольствия от общения, воспринимаемых личностью как ценностные и неповторимые мгновения жизни. Синергизм может быть понят как психологическая основа духовного прозрения или открытия мира иноязычной культуры, основа переживания личностью своеобразия иноязычной культуры, основа познания ее духовных ценностей.
Опытные преподаватели межкультурной коммуникации,
|
|
|
