Деятельность учащихся при изучении теоретического материала

Таблицы, логические схемы, задачи, различные виды пла­нов широко применяются при изучении теоретического материа­ла. Распространенный вид работы с учебником — составление простого и сложного плана параграфа. Сначала ученикам предлага­ется обсудить содержание предварительно выделенных учителем частей текста, дать этим частям заголовки и по ним составить план (69, с. 120). Затем нужно самостоятельно разделить текст на смыс­ловые части; выделить в каждой из них главную мысль; сформули­ровать заголовки для каждой части (пункта) плана (174, с. 67).

План может составляться по пунктам (подзаголовкам парагра­фа) учебника с нумерацией римскими цифрами. В абзацах выде­ляются основные мысли, сформулированные на их основе пункты плана с арабскими цифрами. Небольшие абзацы при необходимо­сти объединяются в части с единым заголовком. Такая работа способствует обобщению учебного материала.

При обучении составлению сложного плана учитель прибегает к памятке. Памятка-предписание, являясь логической схемой, дает указания о способах деятельности:

1. Внимательно прочитай текст, разбей его на законченные части.

2. Каждую часть озаглавь по ведущей мысли римскими цифрами.

3. В каждой части выдели положения, уточняющие главное. Эти поло­жения (подпункты) озаглавь арабскими цифрами.

4. Подумай, насколько точно заголовок параграфа отражает основную мысль содержания. Предложи свой вариант заголовка.

Интересен опыт работы с заголовками параграфов О.Ю. Стрело­вой. На ее уроках свой заголовок параграфу ученики дают, анализи­руя текст учебника. В Одних случаях они указывают время событий (греко-персидские войны 500—449 гг. до н.э.); в других — отмеча­ют развитие процесса («От Британии — к Англии VI—VIII вв.»); в иных — констатируют факт из летописи, например, захвата тур­ками Константинополя в 1453 г. («Константином создася и паки Константином и скончался»). Заголовок может быть сформули­рован как альтернативный вопрос: «Греция или Македония? Филипп или Демосфен?»

Или же ученикам предлагается проанализировать заголовок и, выделив ключевые слова, определить порядок изучения темы уро­ка. Так, проанализировав название «Первые земледельцы и ското­воды», ученики намечают, на какие вопросы надо получить ответы: что такое земледелие? Что такое скотоводство? Когда появляются эти занятия? Каковы причины их возникновения? Где сложились первые районы земледелия и скотоводства? Что изменилось в жизни людей с появлением земледелия и скотоводства? (212, с. 43.)

Любопытен опыт А.А. Янко-Триницкой по составлению плана (220). Обучение составлению развернутого плана проходит в клас­се под руководством учителя. Ученики знакомятся с текстом, по которому предстоит разработать план. Это не должен быть слож­ный текст, раскрывающий исторические процессы, например фе­одальную раздробленность. Лучше выбрать простой фактический материал.

В ходе рассуждающего изложения учитель показывает учени­кам, как надо делить параграф на части, выделяя главное и обоб­щая, учит определять соотношение части и целого, более узких и широких понятий. Части должны быть небольшие, содержащие одну-две основные мысли. Учитель ставит вопрос перед классом: на какие части надо разделить данный текст? Дает задание озаг­лавить каждую часть, перечислить факты, явления, раскрываю­щие содержание каждого пункта плана.

Отмечаются основные ошибки, допускаемые школьниками при составлении планов (220, с. 67—68). Во-первых, это неумение ото­брать главное, выражающееся в частичном пропуске существен­ного или в излишней дробности членения материала. Например, раскрывая содержание пункта плана о княжении Андрея Бого- любского, ученики отмечают в подпункте убийство князя Андрея и не указывают подпункт о его самовластной политике, послу­жившей причиной этого- убийства. Во-вторых, они проводят не­правильное логическое деление и группировку материала, когда части не соответствуют целому. Например, в плане ответа ученика о причинах возвышения Москвы в XIV в. два последних пункта не соответствуют содержанию вопроса.

1. Москва — старый центр пашенного земледелия.

2. Москва — надежное место для жизни.

3. Москва находилась на перекрестке торговых путей.

4. Москва была центром старых русских земель.

5. Москва стала самостоятельным княжеством.

6. Присоединение к Москве Можайска и Коломны.

Как отмечает А.А. Янко-Триницкая, эта ошибка связана с тем, что ученики не делят на части содержание материала параграфа учебника, а механически подыскивают заголовки к абзацам учеб­ника в порядке их расположения. Чтобы избежать ошибки, учи­тель дает ученикам предварительное задание: определить, в ка­кой части текста параграфа раскрываются причины возвышения Москвы, а в какой — начало ее возвышения.

Еще одна ошибка связана с недостаточной развитостью логиче­ского мышления учащихся, неумением соотнести более широкие и узкие понятия, что приводит к логическому несогласованию под­пунктов плана. Ученики не умеют выявлять связи между явления­ми, соотнести разноуровневые понятия. Этот недостаток четко про­слеживается при раскрытии содержания пункта «Причины восста-

ния крестьян под руководством	Ивана Болотникова».
Неправильно составленный план	Правильно составленный план
1. Усиление угнетения крестьян в связи с развитием товарно- денежных отношений 2. Закрепощение крестьян 3. Отмена Юрьева дня в 1581 г.	1. Усиление угнетения крестьян в связи с развитием товарно- денежных отношений 2. Закрепощение крестьян: а) отмена Юрьева дня в 1581 г. б) введение урочных лет и т.д.

 

Ученики не замечают, что подпункт плана «Отмена Юрьева дня» входит составной частью в подпункт «Закрепощение кресть­ян», поскольку он охватывает все факты закрепощения, в том числе и отмену Юрьева дня.

В планах учащихся встречаются неудачные формулировки под­пунктов плана и недостаточная конкретизация содержания мате­риала в них. При составлении плана используются в основном вопросительные и повествовательные, но не назывные предложе­ния (распространенное предложение, где сказуемое выражено существительным в именительном падеже: разорение, возвыше­ние, расселение). В начале обучения составлению плана возмож­но использование первых двух форм. Вопросительные и повество­вательные формы пунктов плана помогают сосредоточить внима­ние учеников на главном в тексте, но они не обобщают главного. Поэтому в дальнейшем целесообразно требовать от учеников со­ставлять план из назывных, обобщающих и конкретизирующих содержание предложений.

Чтобы показать важность конкретизации содержания плана, следует прослушать планы одного-двух учеников, чтобы осталь­ные сравнили их планы с собственными, отметили пропуски, не­точности. При обсуждении отмечается, какие из основных вопро­сов не нашли отражения в прочитанных планах.

При составлении развернутого плана учитель требует отбирать наиболее существенные факты, выделять общие положения и кон­кретизировать их содержание, указывая время и место событий. Такой план раскрывает не только то, о чем идет речь, но и что имен­но говорится по данному вопросу в учебнике. Это уже будет план- конспект, подготавливающий учеников к конспектированию текста.

Работа с планом весьма разнообразна. Например, учитель за­писывает на доске пункты плана параграфа, а ученики находят соответствующие части текста. Сначала каждый составляет свой план, потом все вместе — общий план параграфа. По плану учи­теля ученики готовят сообщение на основе одного или несколь­ких параграфов.

В старших классах ученики получают задание составить слож­ный план нескольких параграфов, темы или раздела. В план вно­сят основные понятия, идеи, факты и события. Такая работа по­зволяет осмыслить логическую структуру учебника, увидеть пер­спективы изучения материала.

Чтобы понять причину какого-либо явления, например возник­новение судебной системы, становление и развитие системы кре­постничества, органов власти и управления, также целесообразно составить план. В ходе этой работы ученики прослеживают ис+о- рию развития королевской власти в Англии V—XI вв., характер власти французских королей в IX—XI вв.

Более сложным видом задания будет составление памятки- предписания, например о крестьянских войнах. Надо проанализиро­вать крестьянские войны в России XVII—XVII вв. и выявить в них то общее, что можно включить в памятку. В качестве образца ученикам даются памятки по другим проблемам истории. После совместной работы памятка по изучению восстаний может принять следующий вид: 1. Причины восстания. 2. Участники. 3. Райо­ны восстания. 4. Цели и требования восставших. 5. Ход восстания.

6. Причины поражения восстания. 7. Значение.

Не уступает по сложности и задание по составлению логиче­ских схем (220). В них важно правильно выделить соподчи- ненность событий и явлений. Четко проследить логические связи,
раскрывающие установление феодальной раздробленности в За­падной Европе, позволяют стрелки в схеме. Работа над схемой проходит поэтапно. Содержание звеньев записывается во время объяснения учителя, беседы с учениками и сопровождается на­хождением соответствующего текста в учебнике.

 

Закабаление крестьян- общинников

 

1. Окончательное установление феодального строя в IX-X вв.

Переход всей земли в руки феодалов

4. Натуральный характер хозяйства
Отсутствие в сельском хозяйстве продуктов для обмена	Почти все необходимое для жизни производится внутри поместья

 

 

 

2. Рост феодальных повинностей

3. Усиление классовой борьбы крестьян

9. Слабость экономических связей между частями страны

6. Феодалы заводят собственное войско и суд

5. Феодалы не нуждаются больше в сильной власти короля для грабительских походов и захвата новых земель

 

 

	♦
7. Усиление самостоятельности феодалов		8. Ослабление королевской власти

 

10. Установление феодальной раздробленности

Причины установления феодальной раздробленности в Западной Европе

Оперировать знаниями, применять их для объяснения и истол­кования других знаний, отличающихся от привычно изложенных, дают возможность логические задачи. Они помогают овладеть спо-

собами применения усвоенных знаний для самостоятельного познания общественных явлений. На это обратил внимание И.Я. Лернер еще в 60-е гг. (188, с. 42).

Й.Я. Лернер рассматривает задачи с позиций совершаемых логических действий, считая, что содержанием всякой задачи яв­ляется проблема, в основе которой противоречие между извест­ным и искомым, решаемая с помощью умственных суждений и практических операций (64, с. 13).

Задачи, применяемые в обучении истории, преследуют несколь­ко целей: выявление знаний и умений учащихся; проведение тре­нировочных упражнений для усвоения знаний; организация по­исковой деятельности для приобретения новых знаний и умений; самостоятельная работа учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Познавательные задачи можно подразделить на две группы: проверочно-тренировочные (сначала решаемые с помо­щью учителя, а потом слегка видоизмененные) и поисковые (само­стоятельно решаемые учениками и предусматривающие приобре­тение новых знаний) (171, с. 79, 74).

В задачах проверочно-тренировочного типа нужно установить причинно-следственные связи между фактами, например: а) в 1439 г. во Франции был введен ежегодный постоянный налог; б) в этом же году началось создание постоянного войска; в) при Людо­вике XI Генеральные штаты собирались только один раз. Ответ ученицы: для того чтобы содержать наемное войско, нужны боль­шие деньги. Поэтому во Франции был введен ежегодный налог. После его установления Людовик XI больше не нуждался в Гене­ральных штатах. Поэтому за годы своего правления Людовик XI созывал Генеральные штаты только один раз (171, с. 75).

И.Я. Лернер приводит пример следующей поисковой задачи:

«Археологи нашли древнюю могилу, в которой были останки когда- то похороненного человека. Его положили в позе спящего на боку с под­тянутыми к животу ногами и в повседневной одежде. Рядом были ору­жие, обычная утварь (посуда), остатки пищи.

К какому времени относится могила — к дорелигиозному или к той поре, когда религия уже возникла? Докажите свое решение».

Ответ ученика: «Эта могила относится к поре, когда религия уже воз­никла, потому что если бы люди це придумали, что после смерти душа человека продолжает жить, они бы не оставили пищу и оружие».

Для учеников среднего звена И.Я. Лернер предложил задачи с использованием иллюстраций учебника. Предварительно нужно описать по рисунку ручное рубило (форму, внешний вид, свой­ства материала, определить общее и различное между разными рубилами, характер действий при изготовлении рубила и пример­ную последовательность этих действий) и только после этого ре­шить задачу.

Известно, что древнейший человек изготовлял ручное рубило из твер­дых пород камня и пользовался им для охоты за дикими зверями. Что должен был знать древнейший человек, если судить по тому, что он из­готовлял ручное рубило и, пользовался им? Рассмотрите рисунок и дока­жите свои выводы.

Ответы учеников: «Изготовляя рубило, древний человек должен был знать: а) что есть камни более твердые и более мягкие; б) что более твер­дым камнем можно отколоть кусок от более мягкого; в) что если у него в руках будет острый, твердый и тяжелый предмет, то удар его будет сильнее; г) что чем острее будет рубило, тем удобнее оно будет».

Г.М. Донской предложил задачи с конструированием рассуж­дения путем расстановки в логической последовательности эле­ментов этого рассуждения. Решение предусматривает выбор отве­та и введение его в логическую цепочку, где в кружках оставлены пустые места.

О

О /

Успехи в развитии хозяйства в X—XI вв.

\ О

-О

Для занятия ремеслом потребовались особые знания и навыки

Излишки можно было обменять _ на изделия ремесленников

Ремесло отделилось от сельского хозяйства. Рост городов

 

Ученикам дано задание проставить в кружках цифры, которы­ми обозначены пропущенные звенья рассуждения о причинах отделения ремесла от сельского хозяйства:

1. Стало трудно совмещать занятия сельским хозяйством и ремеслом.

2. Рост урожаев и увеличение излишков продуктов.

3. Появление новых, более сложных видов ремесла.

4. Стало возможным обменять продукты сельского хозяйства на изде­лия ремесленников.

Давая одну и ту же задачу, учитель может учитывать познава­тельные возможности учащихся, как бы регулируя степень ее слож­ности. И.К. Журавлев предложил ученикам следующую задачу: «С 1860 по 1862 г. выплавка чугуна в России упала с 14,5 млн пудов до 10, 5 млн пудов, т.е. почти на 28%, и только к 1870 г. достигла уровня 1860 г. Как можно объяснить это явление?» Ее смогли решить только сильные ученики. Они соотнесли факт отмены крепостного права и то, что до 1860 г. большая часть чу­гуна выплавлялась на Урале. Учитель вводит дополнительные

сведения для средних учеников: чугун в России выплавлялся глав­ным образом на Урале; для слабых учеников: в металлургии Ура­ла преобладал принудительный труд крепостных (173, с. 39—40).

Ничего страшного, если первоначально некоторым не хватает знаний для решения задач. Интерес у них вызывают условия зада­чи, способы ее решения другими учениками. Даже не участвуя в решении задачи, они следят за ходом рассуждений одноклассников.

Задания и игры. При отработке умений интеллектуального характера следует приучать учеников дополнять ответы товари­щей; делать устные отзывы; излагать исторический материал с учетом знаний по изученным курсам истории, литературе, геогра­фии, обществоведению. Надо научить ставить вопросы к тексту учебника, задавать устные вопросы, логически точно, без лишних фраз отвечать на них. В целях отработки этого умения вводятся игровые моменты. Вот один из видов игры. Ученики каждого ряда получают листки бумаги и подписывают их. Задание состоит в том, что каждому надо сформулировать и записать любой вопрос по пройденному материалу. Ассистенты собирают, перемешивают листки с вопросами и раздают их вновь. Теперь нужно ответить на вопрос. Работы проверяются и анализируются ассистентами. Лучшие вопросы и ответы на них читаются в классе.

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: