Методика изучения исторических представлений, понятий, терминов

Представления. На основе изучаемых фактов в сознании уча­щихся формируются конкретные представления, складывается определенная система исторических понятий. К. Д. Ушинский выступал за такое учение, которое основывается не на отвлечен­ных представлениях, а на конкретных образах, на наглядности.

Исследователи 50—60-х гг. XX в. смогли доказать, что для формирования у учащихся правильных, полных представлений недостаточно только демонстрировать изображения, сопровождая их словесным разъяснением. Необходимо также использовать приемы, содействующие Закреплению и уточнению этих представ­лений. К таким приемам относятся словесное описание, рисова­ние или графическое воспроизведение объекта.

Создание образов, адекватных эпохе, особенно важно в млад­шем и среднем звене учащихся. Здесь должна быть максимальная степень детализации при формировании исторических представ­лений, возникающих в результате воображения, воссоздающего из элементов знаний исторические картины и образы. В против­ном случае ученики осовременивают прошлое. В их ответах воз­можны такие фразы: рабы древнего Рима жили плохо, ходили в рваных джинсах; древние греки плавали на пароходах.

Ученые выделяют три вида исторических представлений. Это представления о фактах прошлого (материальная, социально-по­литическая, историко-культурная жизнь людей и др.); об истори­ческом времени (длительность и последовательность исторических событий и явлений); об историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия).

Если учащиеся усваивают учебный материал, не опираясь на конкретные представления, образы, то это ведет к вербализму в обучении («вербалис» (лат.) — устный, словесный). При вербаль­ном обучении исторические факты сообщаются сухо, без раскры­тия их значения и влияния на судьбы людей, не задевают учащих­ся за живое.

Понятия. Исторические понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов, осмысления других понятий. Методис­ты А. А. Вагин, В.Г. Карцов, А.И. Стражев обращали внимание на постепенность овладения ведущими понятиями в результате обо­гащения и конкретизации их содержания. От урока к уроку рас­крывались их новые стороны, существенные признаки, связи, от­ношения с другими понятиями.

Процесс формирования понятий протекает эффективно, если выделенные учителем типические черты создаваемых образов осмысливаются учениками как признаки понятий. Подростки легче усваивают признаки тех понятий, которые можно представить наглядно. Лишь в дальнейшем они передают их содержание в более обобщенной форме.

Психологи А.З. Редько, Л.М. Кодюкова еще в 50-е гг. доказали, что понятия могут усваиваться только в определенной последо­вательности: от наглядных представлений — к первоначальным понятиям, от менее сложных — к более сложным; от понятий, допускающих широкую конкретизацию с помощью наглядного материала, — к понятиям, которые могут быть конкретизированы только через другие понятия (36, с. 285). К приемам создания исторических представлений относятся описание содержания ис­торической картины, анализ события или факта, сюжетный рас­сказ, практические действия учеников (рисование, работа с плас­тилином, изготовление макетов).

Например, в начальной школе учащиеся знакомятся с макетом плуга. Ученики узнают, что плуг — это земледельческое орудие труда. Учитель предлагает ученикам нарисовать схематический рисунок плуга. Затем замечает, что, кроме плуга, имеется много других орудий труда. Представления о них формируются эмпири­чески на основе иллюстраций. Однако само понятие орудия труда активно применяется не в начальной, а в средней школе. Для малышей это понятие еще сложно, так как обобщает слишком большое число представлений. Итак, ученик прошел следующий путь познания от представления к понятию: плуг — земледельче­ское орудие труда — орудие труда (понятие). Ученикам дается простейшее определение понятия: это знания о сущности предме­та или явления.

Работа с понятиями продолжается в среднем звене учащихся (200, с. 40). Учитель демонстрирует рисунки орудий труда и пред­лагает ученикам определить их признаки, т.е. указать, чем одно орудие труда отличается от другого. Путем анализа ученики вы­ясняют устройство орудия труда (например, назначение основ­ных частей плуга, их взаимосвязь), качества орудия труда (ост­рый лемех плуга).

Таким образом, в качестве первоначального определения учи­тель дает признаки определяемого понятия или называет его со­ставные части. Разъясняя сложное понятие «культура», учитель говорит о письменности, живописи, научных знаниях, не давая вначале определения этого понятия, поскольку оно требует теоре­тического осмысления, связи с обществоведческими знаниями и посильно лишь старшеклассникам. (Культура — это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и спо­собностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими матери­альных и духовных ценностях.)

Таким образом, понятия, усваиваемые в начале обучения исто­рии, являются первичными и находятся в тесной связи с пред­ставлениями. При воспроизведении этих понятий необходима опора на образы. В 7—8 классах начинается переход от преимуще­ственно конкретного наглядно-образного мышления к абстрактно­логическому.

Для определения понятия важно отобрать существенные при­знаки, иначе предмет перестанет быть самим собой. Важно из множества признаков изучаемого понятия выделять наиболее су­щественные. Например, наиболее существенный признак сельской общины состоит в том, что земля считалась общей собственно­стью. Существенный признак, сущность — это самое главное, без чего данное событие или явление существовать не может.

Такой признак, как «владение» является неотъемлемой частью понятия «феод». Для усвоения понятий «феод», «феодальное по­местье» надо знать общие существенные признаки всех феодов и всех феодальных поместий. Определяя понятие, ученик отвечает на вопрос: что это такое? Определение понятия обычно начинает­ся с ключевого слова. Для натурального оброка таким словом будет «взносы», а для барщины — «работа».

В.О. Пунский рекомендует ученикам следующую памятку по определению понятия: 1. Найди более общее (родовое) понятие.

2. Установи отличительный (видовой) признак. 3. Составь из этих элементов формулировку определения.

Структуру этой последней логической операции разъясняет Н.И. Запорожец. Формулируя определение понятия «крепостной», учащиеся находят родовое понятие «феодально-зависимый кре­стьянин» и видовой признак «прикрепление к земле феодала».

Вот фрагмент урока А.И. Александрова по выявлению учени­ками понятия «феодализм» (154, с. 43):

Выслушав рассказ учащихся об основных занятиях населения в древ­нерусском государстве, учитель спрашивает их:

— Что же в это время представляло главную ценность? Скот? При­митивная соха или плуг? Жилище?

Ученики: Нет. Земля. Без земли не нужны ни плуг, ни волы. Где нет хороших пахотных угодий, там не нужно и жилище.

— А кому же принадлежала земля?

Ученики: Сначала земля принадлежала всей общине, а потом лучшие общинные земли стали захватываться родовой знатью. Земля стала соб­ственностью отдельных, более знатных, сильных людей. Они, захватывая все больше земли, начинают закабалять тех крестьян, которые селятся на этих землях. Таких землевладельцев называют боярами.

— Как же называется такой строй? Где мы встречались с ним?

Ученики: Такой строй, когда одни (феодалы) владеют землей, а основ­ная масса населения, живя на их земле, попадает к ним в зависимость (закрепощается), называется феодальным. Он господствовал в средние века и в Западной Европе, и в Азии.

В старших классах Е.И. Пометун и Ж.В. Кириази предлагают начинать формирование наиболее сложных исторических поня­тий с привыкания к ним учеников. Учитель вводит понятия в объяснение, не требуя от учеников их обязательного запомина­ния. Оперируя понятием в изложении материала, преподаватель передает его содержание, конкретизирует, давая учащимся воз­можность часто слышать понятие и вникать в его суть. Ко време­ни обязательного введения понятия в новое содержание ученики уже знакомы с ним, что обеспечивает успех его усвоения. Но и после этого необходимо повторение, неоднократное упоминание понятий в обучении. Если в начале ученики лишь воспроизводят образцы деятельности учителя по оперированию новыми для них понятиями, то в дальнейшем на основе обобщения исторических фактов и событий выделяют существенные признаки понятий, дают свои определения.

Не просто дать определение понятия «государство». На уроках истории древнего мира в 5 классе детям дается такое определение: «Государство — это сила, с помощью которой рабовладельцы удер­живали в повиновении крестьян и рабов». Однако это определе­ние устарело и лучше дать следующее: «Государство — это форма самоорганизации общества». В старших классах это определение будет углубляться и конкретизироваться: «Государство — это фор­ма самоорганизации общества, форма, которая зависит от самого общества, его структуры, особенностей его развития, от обстоя­тельств, на него влияющих... Это прежде всего аппарат управле­ния обществом в интересах всего общества...» (162, с. 23).

При отработке определения «сословие» ученики обращаются к справочным изданиям. Сословие — это социальная группа, обла­дающая закрепленными в обычае или законе и передаваемыми по наследству правами и обязанностями. Для сословной органи­зации, включающей несколько сословий, характерна иерархия, выраженная в неравенстве их положения и привилегий. В России со второй половины XVIII в. утвердилось сословное деление на дворянство, духовенство, крестьянство, купечество, мещанство. С развитием капиталистических отношений происходит разру­шение сословий.

Термины. Формируемые понятия находят выражение в сло­вах-терминах:. Термин — это то, что означает данное слово (его первоначальный смысл). Каждый новый термин требует раскры­тия содержания. Лишь с одинаковым пониманием слов в созна­нии учащихся будет связано примерно одинаковое содержание изучаемого. Требуется также специально продуманная система работы по переводу терминов из пассивного словаря ученика в активный.

Термины объясняются по-разному. Так, если они обозначают предметы, то учитель просто демонстрирует их изображение. Или же, демонстрируя рисунки, дает пояснение происхождения назва­ний предметов, вооружения. Например, древнерусской рогатине дал название укрепленный на конце древка крепкий рог.

Возможно генетическое объяснение терминов: полюдье — сбор князем дани по людям; объяснение при помощи подборки одно­коренных слов: дань — давать — подаяние, промысел — промыш­лять — промышленность.

Часто учитель дает разъяснение этимологии слова. Так, рус­ское слово деревня возникло от слов деру, драть. Прежде чем строить дом, хозяйственные постройки, подготавливали участок земли, выдирая кусты и деревья. Слово горожанин произошло от слова город, церковно-славянское гражданин — от слова град. Сло­во слобода (поселок стрельцов, купцов или ремесленников, сво­бодных от подати) происходит от древнерусского слова свобода.

Географические названия, термины можно объяснять, перево­дя их на русский язык. Например, Геллеспонт — «море Геллы»; Фермопилы — «Горячие ворота»; Пелопоннес — «остров Пелоп- са»; Месопотамия — «Междуречье»; прогресс — движение вперед; банкрот от итальянского banka (скамья) и rotta (ломать) — сло­

манная скамья. Если в средневековой Италии менялу денег ули­чали в обмане, то о его голову ломали скамью, на которой он сидел. Отсюда нетрудно понять и происхождение слова банк.

Некоторые термины объясняются местом происхождения пред­метов. Например, пистолет назван по месту изобретения — Пис- тоя в Италии. Возможно также объяснение слов с помощью сино­нимов: турнир — состязание. Иногда учитель обращается к фоне­тическим изменениям слова. С 1519 г. в немецком городе Иоахим- стале стали чеканить монеты, которые по месту изготовления ста­ли называть иоахимсталерами или просто талерами. От этого на­звания, измененного в соответствии с английской фонетикой, произошло название доллара.

Слово царь произошло от латинского цезарь, а оно, в свою оче­редь, — от личного имени Кая Юлия Цезаря, постепенно превра­тившегося в составную часть императорского титула. На Руси им­ператоров Византии сначала называли цезарями, потом — царями.

На уроках не следует применять термины, не созвучные эпохе. Так, говоря о русском государстве XIV—XV вв., нельзя употреб­лять термины солдаты, офицеры. Ведь в то время регулярной армии еще не было. К названиям более позднего времени отно­сятся также слова командир, патруль, барин, лакей, зал (частично иностранного происхождения). Вместо них следует употреблять старые русские слова: воевода или начальник, дозор, боярин, поме­щик, слуга, палата (16, с. 59).

Через слова-термины, свойственные данной эпохе, передаются ее эпические особенности. Рассказывая о битвах периода Древней Руси, учитель так характеризует вооружение русских воинов: меч- кладенец или булатный меч, копье червленое, лук тугой, стрелы острые.

Сначала учитель знакомит учеников с происхождением слова- термина и лишь затем с его понятием. Так, термин опричнина был известен задолго до Ивана Грозного. Происходит он от слова оп- ричъ — кроме. В XIV—XV вв. опричниной называли ту часть удель­ного владения, которую после смерти великого князя выделяли его вдове, «опричь» всех уделов. Эта вдовья опричнина после смер­ти княгини заново делилась между сыновьями.

По сходству с этой опричниной Иван Грозный назвал свой удел с особой территорией, войском и госаппаратом. От Московского Кремля опричную часть города отделяла река Неглинная. В нее входили районы современного Арбата, Воздвиженки, Пречистен­ки (142, с. 65—66). В дальнейшем под опричниной стали подразу­мевать систему внутриполитических мер Ивана Грозного в 1565— 1572 гг. для борьбы с предполагаемой изменой в среде знати.

Рассказав о структуре исторического материала и способах познания, остановимся на применении устного метода обучения при изложении фактического и теоретического материала.

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: