Умозаключения при решении проблем

В ситуации решения проблем нет прямого перехода от знаний (в памяти) к действию: нужно сконструировать специфическую репрезентацию ситуации, исходя из которой разрабатывается процесс решения. К этому вопросу подходили с двух точек зрения: с точки зрения женевской школы и с точки зрения переработки информации.

В своей теории стадий Пиаже выделяет структуры знаний и содержания: именно это характеризует структуралистскую точку зрения. Структуры определяют совокупность потенциальностей, тех, которые будут реализованы в зависимости от ситуации; именно отсюда происходит понятие горизонтального декаляжа. Это воззрение совершенно понятно, если предметом интереса является эпистемология, но это же не позволяет разработать теорию когнитивного функционирования, потому что, разделяя компетенцию и выполнение, эта точка зрения не оставляет места для проблемы приложения структур знаний к конкретному контексту.

Центрация на изучении процедур, по настоянию и под сильным давлением Инельдер, знаменует, на наш взгляд, поворот в эволюции женевской школы: это свидетельствует о том, что проблема декаляжей, обсуждаемая до сих пор как вторичная, выходит на первый план и становится фундаментальной проблемой теории. В тексте Инельдер и Пиаже (Inhelder, Piage, 1979), в котором анализируются связи между структурами и процедурами, отчетливо проступает взаимозависимость двух точек зрения.

Читаем в тексте: «В заключение, несмотря на все значительные, как мы видели, различия, процедуры и структуры образуют два неразделимых полюса, характеризующие всю когнитивную деятельность. Наподобие многих отдельных пар, упомянутых в начале этой статьи, они образуют самый широкий и самый общий класс тех дуальностей, противоположности которых не исключают, а взывают к общности: на самом деле, вся структура является результатом процедурных конструкций, точно так же, как вся процедура использует те или иные аспекты структуры» (стр.173—174).

Заметное участие процедур означает, что вопрос о приложении знаний превратился в предмет, вызывающий большую озабоченность; следствием этого является то, что происходит переход от изучения эпистемологического субъекта к изучению когнитивного функционирования индивидуального субъекта в конкретной ситуации. Эта переориентация выражена достаточно ясно в следующих словах: «В настоящее время определенно и неуклонно набирает силу новое психологическое направление. Оно настоятельно интересуется единичным субъектом, иначе говоря, индивидом, использующим в действии свои знания в каком-то частном актуальном контексте. В соотносительной паре «формирование-приложение знаний» это течение меняет направление основной центрации, настаивая более на втором процессе, чем на первом» (стр.177). Детально этот подход изложен в последней монографии Инельдер и Сельрьера (Inhelder, Cellerier, 1992).

Инструментом этого приложения знаний к частному контексту является репрезентация, т.е. выбор практических схем, фигуративных или концептуальных, «собранных в партикуляризованную репрезентацию поставленной проблемы»: это выражение Лейстера, Сельрьера и Дюкре, и оно подчеркивается у Инельдер и Пиаже.

Это понятие репрезентации исходит из воззрения, протиповоложного той точке зрения, которая лежала в истоке понятия репрезентации проблемы, понятия, разработанного Ньюэллом и Саймоном (Newell, Simon, 1972) и воспроизведенного всеми исследователями, причисляющими себя к когнитивным психологам и занимающимися переработкой информации.

В одном случае, исходят из знаний и ищут, как они актуализируются и продуцируют действия в данной ситуации. В другом случае, определяют пространство поиска, конструируя репрезентацию начального состояния ситуации, цель (которую надо реализовать) и имеющиеся в наличии операторы, и пытаются идентифицировать эвристики, которые позволили бы представить действия, наблюдаемые в ситуации, как результат приложения этих эвристик к пространству поиска.

В первом случае акцент ставится на интерпретации ситуации, порожденной знаниями (женевские исследователи называют это атрибуцией значений) и полагают, что процедуры напрямую вытекают из интерпретаций. Во втором случае акцент ставят на том способе, которым разрабатываются процедуры комбинирования эвристик поиска, оценивания результатов действия и научения.

Следует признать, что эти две точки зрения в настоящее время находятся на пути значительного сближения друг с другом. С одной стороны, понятие пространства поиска заставляет задаться вопросом о способе, которым это пространство конструируется, увидеть в репрезентации проблемы не только конструирование пространства поиска, но также и интерпретацию ситуации, и потому задаются вопросом, какие знания лежат в основе этой интерпретации.

С другой стороны, интерпретация ситуации, в общем-то, не является чем-то достаточным для порождения действия: нужны механизмы селекции действий, которые должны исполняться. Эта конвергенция обнаруживает себя в выборе экспериментальных ситуаций и в анализе, который делается затем с полученным экспериментальным материалом.

Умозаключения играют значительную роль в решении проблемы. В следующем параграфе мы увидим, что они принимают участие на всех уровнях выработки процесса решения:

- в приложении знаний к ситуации, а именно, в категоризации проблемы;

- в обнаружении возможных действий и их предварительных условий;

- в упорядочении действий;

- в обнаружении подцелей;

- в поиске причин непредвиденных событий.

Ранее мы видели (раздел 2.3., гл.2.), что решение проблемы характеризуется максимальным использованием имеющихся в наличие знаний. Данные, полученные в последнее время, позволяют полагать, что для того, чтобы знания, потенциально применимые в проблемной ситуации, были на самом деле применены, необходимо, чтобы они были сохранены в памяти в форме, очень близкой к той, которая должна быть использована для решения проблемы. В других случаях потребуется совершать умозаключения с тем, чтобы привязать ситуацию к знаниям. Именно это происходит в той ситуации, которая является проблемой, в отличие от ситуации выполнения.

Мы увидим, что трудность проблемы объясняется условиями порождения выводов, обязательных для ее решения: опыт работы в такой ситуации (или аналогичной) играет фундаментальную роль в осуществлении дедуктивных умозаключений. Мы покажем, что в том случае, когда ситуация совершенно не знакома, испытуемые делают в целом существенно меньше умозаключений. Те же, которые делаются, соотносимы с рассуждениями, которыми руководствовались в прошлом и которые, стало быть, оставили след в памяти. Таким образом, сделать умозаключение, равносильно восстановлению в памяти следа уже осуществленного умозаключения. Условия применения этих умозаключений отличаются от условий, необходимых для взаимной подгонки друг к другу ситуации и схемы проблемы: последние касаются преимущественно семантических тождеств, т.е. знаний высоко автоматизированных и легко досягаемых.