Атрибутивный анализ ключевого понятия

Предмет этнодидактики

Этнодидактика представляет собой новую научную дисциплину, новое направление в педагогике. Этнодидактика является составной частью этнопедагогики. Поэтому в начале целесообразно остановиться на предмете этнопедагогики.

Этнопедагогика – это наука, исследующая воспитательный опыт народа, его педагогические воззрения, наука о педагогике быта, педагогике семьи, рода, племени и нации.

Основатель этнопедагогики, академик РАО Г.Н. Волков, предмет, сущность и содержание этнопедагогики рассматривает в диалектическом единстве. Предметом этнопедагогики считается народная педагогика, народное воспитание. Сущность этнопедагогики раскрывается в трех качествах: во-первых, она рассматривается как педагогика выживания этноса; во-вторых, как всеобщая мудрость воспитания; в-третьих, как педагогика всеобщей любви. Содержание этнопедагогики определяется системой этнопедагогических знаний в различных ее направлениях и проявлениях, таких как историческая этнопедагогика (Т.Н. Петрова), региональная этнопедагогика (Ш.М.-Х. Арсалиев, А.Л. Бугаева), аналитическая этнопедагогика (Г.Н. Волков), дошкольная этнопедагогика (Н.С. Александрова), этнопедагогика игры (В.М. Григорьев), афористическая этнопедагогика (З.Б. Цаллагова), этнопедагогика семьи (Э.И. Сокольникова), этнопедагогическая антропология (Л.К. Рахлевская), этнопедагогическое образование (М.Г. Харитонов), этносоциальная педагогика (А.А. Григорьева-Шадрина, Д.Е. Иванов), сравнительная этнопедагогика (В.А. Иванов, Л.И. Федорова), субэтническая педагогика (A.M. Леонов) [28, с. 41].

Т.Н. Петрова этнопедагогику представляет как историю и теорию народного (естественного, обыденного, неформального, нешкольного, традиционного) воспитания. Этнопедагогика – наука об эмпирическом опыте этнических воззрений на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации, контроля и коррекции поведения, его мотивов внутри этноса, межэтнических оценок и поведения, отношения к природе. Этнопедагогика объясняет народную педагогику и предлагает пути ее использования в семье и школе в современных условиях, собирает и исследует опыт этнических групп, основанный на многовековом, естественно развивающемся соединении народных традиций. Этнопсихология посредством анализа психологической сущности и ценностных ориентаций представителей этноса ищет совместно с этнопедагогикой пути эффективного воспитательного воздействия народной педагогики, учитывая при этом этнические эмоции, базирующиеся на традиционных канонах, иерархии, мифологии, играх и мистификациях (B.C. Мухина).

Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и общественно-народного воздействия, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт, собирает и систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, всю народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, сказках, сказаниях, былинах, притчах, песнях, загадках, пословицах, играх, в семейном и общинном укладе жизни, быте, традициях, а также философско-этические, собственно педагогические мысли и воззрения, т.е. весь педагогический потенциал, совокупный опыт историко-культурного формирования личности. Этнопедагогика по сути своей является аналитическим представлением пансофической гармонии народной педагогики, ориентированной на семью и школу (Г.Н. Волков).

Как видим, этнопедагогика имеет очень обширный предмет исследования. А этнодидактика выделяет из этнопедагогики относительно узкую область, связанную с исследованием проблем обучения представителей различных этносов. Этнодидактика – это этнически сообразная дидактика. Поэтому предметом этнодидактики является теория и методика обучения, соответствующие этнической природе ребенка. Этнодидактика – это дидактика и конкретного этноса, и этнических групп, и народов в целом. В дидактике каждого этноса имеются свои особенности. Но в этнодидактике есть и инвариативное ядро, одинаковое для этнических групп и народов.

Этнодидактика отвечает на вопросы «чему учить?» и «как учить?» представителя данного этноса или этнических групп. Следовательно, к предметной области этнодидактики относится разработка содержания, этнокультурного и национально-регионального и федерального компонентов образования.

К предмету этнодидактики относятся также этнодидактические, т.е. этнически сообразные подходы и принципы, формы, методы и факторы обучения.

Для того, чтобы иметь более полное представление об этнодидактике, необходимо выполнить атрибутивный анализ данного понятия.

 

Атрибутивный анализ ключевого понятия

Первый вопрос. Кто является субъектом исследования этнической дидактики?

Теоретические основы этнодидактики разрабатываются учеными (философами, педагогами, психологами, этнологами, социологами и т.д.), а прикладные ее аспекты – практическими работниками образования: учителями, преподавателями, педагогическими коллективами учебных заведений.

Второй вопрос. Какие исходные потребности побуждают субъекта к исследованию этнодидактики?

Таковыми являются нереализованные родовые и этнические образовательные потребности. Представители этносов не могут испытывать подлинного счастья и радости, не могут жить полноценной жизнью вне родного языка и литературы, вне этнической культуры и истории, без развитой этнической системы образования. Г.Н. Волков все это очень емко отразил в известном постулате этнопедагогики: без памяти (исторической) – нет традиций, без традиций – нет культуры, без культуры – нет воспитания, без воспитания – нет духовности, без духовности – нет личности, без личности – нет народа (исторической личности).

Актуализация родовых и этнических потребностей в конце ХХ века привела к этническому ренессансу, сопровождающемуся подъемом национального самосознания народов России, за которым последовали процессы суверенизации автономных республик и процессы возрождения этнических образовательных систем. Именно субъекты национальных систем образования нуждаются в новой методологии, в этнической дидактике.

Третий вопрос. Каков мотив деятельности, т.е. зачем, ради чего создается этнодидактика? Другими словами, осознана ли субъектом исследовательская деятельность по разработке этнодидактики, подчинены ли его действия осознанной потребности?

Необходимость разработки этнически сообразного обучения была осознана еще М.В. Ломоносовым, который осуждал слепое преклонение перед западноевропейской культурой. В проекте «Регламента московских гимназий» Ломоносов рекомендовал обучать детей народным русским способом: обучать грамоте старинным порядком, т.е. азбуку, часослов и псалтырь; учить писать по предписанному доброму великороссийскому почерку и «приучивать читать печать гражданскую». Ломоносов считал, что для глубокого образования каждому учащемуся следует овладеть русским языком: «Ежели принятый школьник еще российской грамоты не знает, должен только в российском первом классе потом обучаться, пока читать и писать искусен будет…» [21, с. 46].

В 30-х гг. ХХ века С.Н. Стебницким и его учениками, как показано в первой главе, было организовано природосообразное обучение детей Севера.

В современных методологических исследованиях (В.М. Беркутов, В. Вундт, Г.Н. Волков, Р.В. Габдреев, В.Х. Нерадовский, Э.В. Нерадовская и др.) все активнее и смелее поднимается вопрос об этнической сообразности содержания образования, способов и приемов, форм и методов обучения.

В предисловии к статье Адольфа Дистервега «О высшем принципе воспитания» журнал «Народное образование»критикует современную педагогику и отмечает, что «эта педагогика и эта система 70 лет без устали перемалывают здоровье наших детей …обрекая великий народ на нищету и деградацию. На этом фундаменте выросли всевозможные лжетеории, …создающие иллюзию, что с их помощью можно решать проблемы образования в обход природы ребенка» [63, с. 156].

Подтверждая сказанное выше, журнал далее пишет, что «менее 9% здоровых людей выходят из ее стен и более 2 миллионов слоняющихся без дела недоучек изгнаны из нашей «личностно-ориентированной» школы… Что же это за новая реформированная школа, которая превращает здоровое поколение в инвалидов с неврозами, сколиозами, остеохондрозами, а то и с психическими заболеваниями? Недалек час, когда из стен школы будут выносить на носилках…».

В.В. Кумарин пишет о том, что бесчисленные доктрины реформирования школы терпят один провал за другим; «беспокойная мысль» реформаторов имеет под собой изначально порочный методологический фундамент. «До тех пор, пока мы не избавимся от марксистских догм, …мы обречены на деградацию, будем гробить школу инновациями в духе «воспитывающего», «развивающего» и прочего «новообразующего» обучения, …пока всем не станет понятно, что научная педагогика может прорасти только из принципа природосообраности, мы захлебнемся в болоте марксистской схоластики» [54, с. 46]. В.В. Кумарин осознанно и убедительно требует: «…возвращать, и как можно скорее, принцип природосообразности на его законное место… …Единственный путь спасения школы ясен: …ей нужна здравая природосообразная педагогика» [53, с. 192].

На основе экспериментальных исследований (В.Х. Нерадовский, Э.В. Нерадовская) был получен вывод о том, что адекватное принципу природосообразности обучение представителя этноса возможно лишь в диалектическом единстве биологической природы и социального существования [64, с. 33].

Четвертый вопрос посвящен цели. Его можно сформулировать так: «ЧТО предполагает (намеревается) получить (сделать, создать и т.д.) субъект, существует ли в его сознании достаточно полный образ конечного результата, какими свойствами (характеристиками, признаками, параметрами) должен будет обладать ожидаемый результат?».

Целью исследования или образом ожидаемого результата является этническая дидактика, т.е. теория и практика этнически сообразного обучения: сущность и содержание, научные подходы и принципы, методы и формы.

Пятый вопрос связан с осознанием процесса деятельности, наличия у субъекта его образа, обозначенного термином «способ»: «Как будет реализована цель?».

Разработка теории и практики этнической дидактики будет осуществлена на основе анализа причин кризисных явлений современного состояния образования, определения путей разрешения имеющихся противоречий, обоснования новой методологии моделирования этнически сообразного содержания образования и способов обучения.

Шестой вопрос касается «предмета деятельности»: «Из чего (из какого материала) может быть получен искомый результат?».

Этнодидактика, с одной стороны, является частью этнопедагогики. Поэтому предметом этнодидактики выступает этнопедагогика. С другой стороны, этническая дидактика создается на основе анализа, систематизации и обобщения опыта обучения разных народов. Поэтому предметом этнодидактики является совокупный опыт обучения разных этносов, народов России, народов мира, человеческой цивилизации.

Седьмой вопрос: «Каким путем (методом) может быть получен искомый результат?».

Методология этнодидактики, научные подходы, принципы, этнодидактические методы и формы будут получены путем анализа историко-педагогического опыта; рефлексии, направленной на осмысление мыслительных действий самих субъектов, разрабатывающих этническую дидактику; абстрагирования и моделирования интересующих исследователя явлений и процессов.

Восьмой вопрос: «Какие средства (условия) нужны для того, чтобы «перевести» предмет из его исходного состояния через все промежуточные звенья и превратить в конечный результат?».

Для того, чтобы на ниве этнопедагогики и совокупного опыта обучения разных народов построить этническую дидактику применяются такие средства, как философские, историко-педагогические источники, фундаментальные труды, в которых отражены как исторический опыт, так и современные теоретические и экспериментальные исследования. Создаются специальные условия – кафедры, научные лаборатории, опытно-экспериментальные площадки, в которых субъектами (творческими группами, учителями-новаторами, преподавателями, отдельными учеными, руководителями-исследователями) осуществляется апробация новых проектов и моделей, научных подходов и принципов, выполняется экспериментальная проверка тезисов и гипотез.

Девятый вопрос возвращает нас к четвертому, но не в будущем, а в настоящем времени: «Что реально удалось получить, каков конечный результат деятельности, насколько он соответствует цели?».

В результате исследовательской деятельности нам удалось создать совершенно новое направление в педагогике – этнодидактику; разработать этнодидактический подход к моделированию содержания образования; обосновать и сформулировать этнодидактические принципы, в частности, принцип этнической природосообразности, а на их основе разработать этнодидактические методы и приемы, формы и средства обучения.

Десятый вопрос является последним: «Удовлетворена ли исходная потребность?». Если да, то «кольцо» замкнулось. Если нет, то нужно повторить цикл и отыскать «неисправный» атрибут.

Концептуальные положения разрабатываемой нами этнической дидактики были использованы в проектировании и практической реализации перспективных моделей этнических школ, инновационных моделей национального гимназического образования («этнолингвистической» и «культурологической») в республиках Среднего Поволжья и Урала [105; 106]. Успешное функционирование в российской системе образования на протяжении 10 лет более 300 национальных гимназий, около двух тысяч национальных школ, реализующих ведущие идеи этнодидактического подхода, позволяет нам говорить о том, что в настоящее время идет непрерывный процесс удовлетворения образовательных потребностей этносов, т.е. удовлетворяются исходные потребности.

Выполняя атрибутивный анализ, исследователь осознает и оценивает собственную деятельность со стороны, с позиции стороннего наблюдателя. Жесткая логика атрибутивного анализа деятельности детерминирована законами диалектики природы и общества. Взаимная обусловленность атрибутов, их соответствие друг другу объективны. Поэтому атрибутивный анализ позволяет получать более полное и объективное представление об изучаемом явлении, в данном случае об этнодидактике. Покажем на рисунке 4 общую схему атрибутивного анализа, отражающую все этапы его полного цикла в прямой последовательности.

На данной схеме не показаны три атрибута (субъект, процесс и способ), как подразумевающиеся. Без субъекта нет деятельности. «Процесс» отражает переход «предмета» к «результату». Способ – это образ процесса (субъективная сфера), реализуемого через метод и средство (объективная сфера). Это не случайно, иногда атрибуты, относящиеся к объективной сфере, мы подсознательно заменяем атрибутами субъективной сферы, и наоборот. Например, вместо того, чтобы говорить «метод, средство» (объективная сфера), мы часто употребляем понятие «способ», выражающий образ первых двух атрибутов (субъективная сфера).

 

 

Рис. 4. Общая схема атрибутивного анализа

 

Такому детальному атрибутивному анализу исследователи прибегают при изучении совершенно новых понятий, как этнодидактика. Но часть ограничивается, как было отмечено в начале, упрощенной схемой, состоящей из трех атрибутов: мотив, цель, способ. Каждый из этих атрибутов отражает как объективную, так и субъективную сферы. Например, «мотив – образ осознанной потребности», «цель – образ ожидаемого результата», «способ – образ метода и средства» (рис. 5).

Те атрибуты, которые не вошли в эту схему, нами подразумеваются, но забывать их не следует. Например, в упрощенной схеме не показан такой важный атрибут, как предмет, т.е. материал, из которого создается конечный результат.

После определения предмета этнодидактики и всех ее атрибутов приступим к последовательному и более детальному раскрытию содержания этнодидактики, ее методологии.

 

 

Рис. 5. Упрощенная схема атрибутивного анализа

 

 

Этнодидактический подход

Одной из ответственных и сложных задач в этнодидактике, как и в любой науке, является разработка и обоснование ее методологии.

Актуализация этнопедагогической проблематики в научной литературе порождает необходимость поиска методологии адекватной стратегическим целям и практическим задачам соответствующей области знаний. В этой связи нам представляется полезным рассмотреть возможности системно-текстологической концепции образа мира.

В системно-текстологической концепции образ мира определяется как рассматриваемое в единстве трех неразрывно связанных общей психосемантической структурой компонентов («образ – Я», «образ Другого», «обобщенный образ предметного мира»), содержащееся в сознании человека на логическом и образно-эмоциональном уровнях; целостное, интегральное, динамическое образование, детерминирующее восприятие субъектом окружающей действительности и регулирующее на этой основе его поведение и деятельность [58, с. 48].

Потребность в самореализации, присущая современному человеку, по мнению представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), объективируется в виде свойственного субъекту стремления выйти за рамки актуального для его исторического времени текста культуры и приблизиться, насколько это возможно, к уровню макротекста как потенциальной совокупности текстов всех существующих и возможных культур. Создание условий для эффективной реализации указанной потребности – стратегическая цель современной образовательной системы. Этническое образование как часть указанной системы выступает в качестве необходимого условия обеспечения плодотворного синтеза национального (частного) и планетарного (общемирового) стилей мировосприятия личности.

Обоснование текстовой природы сознания человека имеет большое значение для этнопедагогики и этнодидактики, прежде всего, потому, что позволяет увидеть глубинную связь между спецификой нейрофизиологической организации мировосприятия индивида и текстом той или иной культуры, на основе которого происходит формирование образа мира. Онтогенетическое развитие сознания человека можно понимать как процесс наполнения врожденной психосемантической структуры образа мира различными культурологическими категориями, которые закреплены в языке и усваиваются субъектом на основе его общения (непосредственного или опосредственного) с другими людьми. Образ мира, понятый в единстве трех составляющих его компонентов («образ – Я», «образ Другого», «обобщенный образ предметного мира») может рассматриваться в качестве отправной точки в обосновании методологии этнодидактики.

Разрабатывая методологию этнодидактики, необходимо обратиться к этнологии – науке о народах (этносах) мира и их характерных чертах. Этнология ведет исследование народов не только на описательном, т.е. этнографическом плане, но и на теоретическом уровне. При этом наблюдается устойчивая тенденция этнологизации гуманитарных наук. Поскольку этнология представляет собой комплексную науку об этносах, то она тесно сопряжена с археологией, историей, культурологией, социологией, антропологией, педагогикой, психологией и другими науками. В результате их взаимодействия сформировался целый ряд смежных дисциплин: этносоциология, этнопедагогика, этноэкология, этнопсихология и другие.

В последнее время все активнее внедряются новые методики, развиваются новые исследовательские направления, углубляются изыскания в области этнологической методологии.

Этнометодология – теоретическое и методологическое направление в социологии, превращающее методы этнографии и социальной антропологии в общую методологию всех социальных наук. Основателем этнометодологии является Г. Гарфинкель. Этнометодология универсализирует методы этнографии и способы организации повседневной жизнедеятельности людей. Этнометодология отводит большое место механизмам рефлексии в работе познавательного аппарата: рефлексия по сути дела формирует когнитивные структуры различного уровня – и повседневные представления о социальной реальности, и социологической теории, вырастающие на почве обыденных представлений (Ю.В. Бромлей).

При обосновании методологии этнодидактики мы не можем делать ставку на теоретические положения какой-либо конкретной науки. Учитывая междисциплинарность самой этнодидактики, мы обратились к фундаментальным положениям философии и этнофилософии, педагогики и этнопедагогики, психологии и этнопсихологии, социологии и этносоциологии; проанализировали их внутренние и внешние связи. Изучив их диалектику, пришли к тому, что определяющим в обосновании методологии этнодидактики является решение проблемы сочетания общечеловеческого и национального начал в образовании.

Существуют различные подходы к обозначенной проблеме. Обратимся к классикам. Русский религиозный философ Н.А. Бердяев диалектическое соотношение общечеловеческого и национального определил следующим образом.

1. Наличие у каждого конкретного человека черт члена человеческого рода вообще и черт, присущих каждой индивидуальной национальности в частности.

2. Единство судьбы отдельного человека с исторической судьбой народа и всего человечества.

3. Зависимость реальности всего человечества от реальности национальностей.

4. Взаимосвязь национальной и общечеловеческой культуры, которая является не отвлеченной, а конкретно-национальной и тем самым восходящей до общечеловечности [13].

Интерес для разработки методологии этнодидактики представляют также идеи русского педагога П.Ф. Каптерева о национальном и общечеловеческом идеалах.

По представлениям П.Ф. Каптерева, идеал человека у каждого народа соответствует народному характеру, определяется общественной жизнью народа, развивается вместе с его развитием, и формирование этого идеала составляет главнейшую задачу национальной школы. Народный идеал человека видоизменяется, но все эти видоизменения принадлежат одному и тому же национальному типу в разных степенях его развития. «Народный идеал человека, к какому бы веку он ни принадлежал, всегда хорош относительно этого века, в глубине каждого, принадлежащего к известному народу, шевелятся черты народного идеала, и каждый желает осуществления идеала в людях, близких к его сердцу. Педагог должен совершенно ясно понимать, что у каждого народа должна быть и своя особенная национальная система воспитания, которую нельзя заимствовать у другого народа. Нельзя воспитывать по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана» [49, c. 70].

С другой стороны, элемент национальности входит в воспитание как неизбежное условие осуществления общечеловеческих начал, прежде всего, воспитание человека в соответствии с идеалами истины, добра и красоты. «Только тогда человек и будет истинно образованным, вполне правильно развитым умственно и нравственно, способным выполнять и свое специальное дело, и свои семейные, общественные, гражданские и общечеловеческие обязанности» [49, c. 101]. С этой точки зрения намеченный идеал дополняется более частными чертами. Все здоровые люди имеют от природы общие человеческие способности, что и дает им возможность реализовать общечеловеческий идеал.

Наибольшую ценность для разработки методологии этнодидактики, как нам кажется, представляет идея русского педагога П.П. Блонского о формировании человека как члена племени, члена нации и члена человеческого рода.

Во взглядах Н.А. Бердяева, П.Ф. Каптерева диалектика национального и общечеловеческого рассматривается на двух уровнях: единичном и общем. П.П. Блонский данную проблему рассматривал на трех уровнях: единичном, особенном и всеобщем.

Трехуровневый подход П.П. Блонского к решению проблемы национального и общечеловеческого начал в образовании согласуется и диалектическим учением о философских категориях «единичный», «особенный» и «всеобщий», которым соответствуют понятия «этнос», «народ», «человечество», и трехкомпонентной системно-текстологической концепцией образа мира («образ – Я», «образ Другого», «обобщенный образ предметного мира»), и современным национально-государственным устройством России, где этносы (единичный) на федеративной основе образуют российский народ (особенный), который является частью мирового сообщества (всеобщий).

Таким образом, на основе всестороннего анализа проблемы мы пришли к следующему заключению: стержневым положением этнодидактического подхода к проектированию этнического образования является трехкомпонентное структурирование его содержания, а именно, содержания образования должно состоять из этнического, межэтнического и полиэтнического компонентов.

Ядром содержания национального образования является этнический (этнокультурный) компонент, ориентированный на формирование представителя конкретного этноса (единичный).

Межэтнический (межкультурный) компонент образования содержит базовый комплекс знаний, усвоение которых способствует формированию человека российской культуры (особенный).

Полиэтнический (поликультурный) компонент обеспечивает глобализацию образования, целью которого является формирование человека планетарной культуры (всеобщий).

Бытует механистическое толкование, в соответствии с которым реализация этнокультурного компонента осуществляется в младшем школьном возрасте, межкультурного – в среднем, а поликультурного – в старшем школьном возрасте. Мы убеждены в том, что вышеназванные компоненты должны иметь место в содержании образования всех возрастов, но в различном процентном соотношении. В определенном возрасте должен доминировать один из компонентов. С изменением возраста учащихся должна меняться и доминанта содержания образования, т.е. должен выполняться принцип гибкой доминанты. Стандартное распределение доминант содержания национального образования в зависимости от возраста выглядит, как показано на рисунке 6.

 

 

 

Рис. 6. Стандартное распределение доминант содержания национального образования

 

Динамика доминирования того или иного компонента содержания национального образования определяется не только возрастом детей, но зависит и от местных (региональных, муниципальных) условий, индивидуально-личностных интересов и склонностей, этнокультурных и иных потребностей учащихся. В условиях личностно-ориентированного образования речь должна идти об индивидуальном распределении доминант и траекторий развития личности, восходящих к профессиональному самоопределению. Если профессиональная деятельность будет связана с этнической самореализацией личности, то этнокультурный компонент должен быть доминирующим не только в начальном, но и в среднем и старшем школьном возрасте. Для освоения специальностей естественно-математического, научно-технического профилей необходимо доминирование межкультурного компонента в среднем и в старшем школьном возрасте. Поликультурный компонент содержания национального образования должен доминировать в среднем и старшем возрасте, если будущая профессия имеет общепланетарный, глобальный характер, требующий не только хорошего владения иностранными языками, но и знаний в области истории, литературы, культуры и традиций стран – носителей языков.

При моделировании индивидуально-личностных доминант важно избегать крайностей. Например, этническая самореализация личности, базирующаяся на этнокультурном компоненте образования не должна осуществляться за счет отказа или ущемления межкультурного или поликультурного компонентов. Здесь должно выполняться паритетное, разумное соотношение компонентов образования. Стандартное распределение доминант отвечает принципу паритета национального, российского и общечеловеческого компонентов содержания национального образования.

Методология этнодидактики была нами использована в проектировании национальных образовательных систем еще в начале 90-х годов. На основе этнодидактического подхода были разработаны и реализованы на практике две концептуальные модели национальной гимназии: этнолингвистическая и культурологическая.

В начале 90-х годов этнолингвистическая модель получила свое развитие в национальных гимназиях Татарстана, Башкортостана по трем направлениям, отражающим педагогические функции языка: «Язык – основа народного воспитания», «Язык – средство диалога культур», «Язык – средство развития личности» (рис. 7).

Направления рассматриваемой модели созвучны с существующими в лингвистике концепциями, в частности, антропоцентрической и антроцентрической.

 

 

Рис. 7. Этнолингвистическая модель

национального гимназического образования

 

В антропоцентрической системе центром изучения выступает языковая личность, ее речевые и мыслительные способности выражать и воспринимать речевые высказывания (В.И. Кодухов).

В антроцентрической концепции обучение осуществляется по формуле: учение как любовь – любопытство – любознательность – трудолюбие (В.А. Сидоренков).

Развитие языковой личности непрерывно движется «от красивых образов – к красивым мыслям, от красивых мыслей – к красивой жизни, от красивой жизни – к абсолютной красоте» (Платон). Язык выступает средством формирования совершенного человека (Первое направление: язык – основа народного воспитания). Функционально-коммуникативная модель языковой личности созвучна со вторым направлением этнолингвистической модели национального гимназического образования: язык – средство диалога культур. Коммуникативно-познавательная функция языка нашла свое отражение в третьем направлении – язык средство развития личности. Таким образом, в этой этнолингвистической модели национального гимназического образования наиболее полно, на наш взгляд, реализуются педагогические функции языка, направленные на формирование национальной языковой личности.

Генеральной целью этнолингвистической модели является формирование национальной языковой личности, реализуемой по формуле: от восприятия культуры собственного народа через родной язык (этнический компонент) – к культуре соседних народов (межэтнический компонент), затем – к пониманию мировой культуры (полиэтнический компонент).

Необходимым условием полноценной реализации генеральной цели, формирования языковой личности является создание развивающей 3-х уровневой речевой среды:

 этнолингвистической, направленной на полноценное усвоение родного языка, обеспечивающее этническую самоидентификацию личности; расширение функций родного языка и превращение его в основной функциональный язык;

 билингвистической (русскоязычной и национальной), создающей условия для формирования культуры межэтнического, межкультурного диалога, способствующего взаимопониманию и согласию; обеспечивающей общенациональную (общероссийскую) самоидентификацию личности;

 полилингвистической, способствующей выходу языковой личности в мировое образовательное пространство и обеспечивающей ее общечеловеческую самоидентификацию.

Основной задачей полилингвизма в национальных гимназиях и лицеях Республики Татарстан является предоставление учащимся возможностей получения общего среднего образования на татарском и русском языках, наиболее способным детям дать углубленные знания по иностранным языкам с ориентацией продолжения обучения в вузах, использование опыта учебных заведений зарубежных стран. Задачей лицеев также является подготовка способных учащихся для продолжения обучения в вузах Республики Татарстан, в университетах Турции, арабских стран и в других учебных заведениях; формирование высококультурной, интеллектуальной, широко образованной молодежи, использование в воспитании учащихся истории, географии, литературы, искусства и национальных традиций татарского народа и стран изучаемых языков.

В условиях функционирования двух государственных языков в Республике Татарстан дети татарской национальности, углубленно изучающие два языка, испытывают потребность в изучении и других языков. В условиях установления тесных контактов с другими государствами знание иностранных языков становится не только потребностью, но и жизненной необходимостью. Особенностями татарско-турецких лицеев является углубленное изучение иностранных языков с использованием опыта зарубежных стран и изучение двух государственных языков с целью дальнейшего продолжения обучения в вузах, в том числе и зарубежных.

В татарско-турецких лицеях, кроме татарского и русского языков, углубленно изучается турецкий и один из европейских языков (чаще всего английский). Эта особенность содействует формированию личностей, способных ощущать себя не только представителями тюрко-язычного мира, Востока, но и людьми Мира, способствует формированию личности с широким мировоззрением, уважающей языки и культуру других народов. Необходимо также отметить, что в процессе изучения языков лицеисты получают знания по истории и традициям стран изучаемых языков, приобщаются к богатейшему источнику народной мудрости, постигают красоту и уникальность каждого языка. В то же время они узнают, что объединяет их, осознают, что нет в мире ничего изолированного, оторванного друг от друга, убеждаются в общности судеб народов мира.

Полилингвизм национального гимназического образования наилучшим образом способствует формированию человека планетарной культуры с мировым уровнем образования. То, что ученик Татарско-турецкого лицея г. Нижнекамска Ильназ Газизов, представляя Россию, занял второе место в международной олимпиаде по биологии, которая состоялась в Швеции, является этому конкретным подтверждением.

Во второй половине 90-х годов целый комплекс политических, экономических и социальных факторов, а также процессы интеграции и глобализации дали импульс эволюционному переходу этнолингвистической модели национальной гимназии к новой, культурологической модели, призванной формировать у учащихся гуманистическое мировоззрение.

Гуманистическое мировоззрение является необходимым условием выхода из кризиса, в котором оказалось современное общество вследствие многолетнего господства в нем технократического способа мышления, формировавшего «механистического» человека замкнутого пространства, неспособного мыслить в глобальном, общечеловеческом масштабе. Посттехнократическая культура призвана формировать другой тип личности, а именно человека культуры, способного осознавать себя через взаимодействие с другими человеческими сообществами на основе идей паритета, диалога, сотворчества.

Если в этнолингвистической модели гимназии основной задачей считалось формирование языковой личности, в совершенстве владеющей основными функциями языка, то культурологическая модель направлена, прежде всего, на формирование человека культуры в широком понимании. По утверждению М.М. Бахтина, основополагающим свойством целостного человека культуры является его способность к культурной идентификации, т.е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей, выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни и поведения

Культурологический подход выступает здесь главным методологическим инструме

12345678Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: