Принцип соответствия содержания образования и способов обучения этнопедагогическим традициям

Известно, что Я.А. Коменский при обосновании принципа природосообразности использовал народный опыт обучения и воспитания детей. Некоторые дидактические правила даны им в форме народных афоризмов, а в ряде случаев народные афоризмы составляли основу дидактических принципов.

По глубокому убеждению К.Д. Ушинского система обучения и воспитания, созданная самим народом и основанная на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа.

В разное время различными авторами принцип природосообразности трактовался по-разному, порождал различные течения в педагогике: фатализм, натурализм, свободное воспитание, педоцентризм и др. В современном понимании принцип природосообразности требует соответствия образовательной технологии биологической и социальной природе ребенка; означает необходимость обращения к этническим культурообразующим истокам.

Ведущие принципы популярного сегодня личностно-ориентированного образования («индивидуальная программа», «индивидуальный темп прохождения материала»), над разработкой и внедрением которых сегодня трудятся ученые, учителя-новаторы, психологи, надежно работали в народном опыте обучения детей, в частности, в медресе – среднем и высшем религиозном учебном заведении народов исламской ориентации.

Этнодидактическим принципом классического образования татар и башкир выступала многоуровневость. Принцип многоуровневости реализовывался в структуре национальных учебных заведений, в организационных формах и способах обучения.

Система образования татар и башкир, складывавшаяся на протяжении многих веков, с момента принятия ислама и вплоть до началаXX века, имела два уровня – элементарный и элитарный. Начальное религиозное образование было ориентировано на получение элементарной грамотности. Его могли получать все желающие в учебных заведениях низшего разряда – мектебе, имеющихся при мечетях в каждой деревне. Элитарное образование могла получать наиболее одаренная часть татарской молодежи в учебных заведениях высшего разряда – медресе.

Организуя процесс обучения в медресе, учителя исходили из того, что дети от Бога наделены различными способностями. Поэтому полный курс медресе был разбит на десять ступеней с различным уровнем сложности.

Но это не 10 лет обучения и не 10 классов в сегодняшнем понимании. Каждая ступень имела свое название, которое совпадало с названием книги, служившей неизменным учебником данной ступени. Даже шакирдов (учащихся-мальчиков) различных ступеней именовали по-разному. Шакирда самой младшей ступени называли тафир-ханом, а самой высшей ступени – мулла-джелаль-ханом. Наиболее одаренный шакирд тафир-ханом мог пробыть полгода, а менее способный – несколько лет, и мог никогда не стать муллой-джелаль-ханом.

Перед шакирдом не стояла задача проучиться столько-то лет – он должен был усвоить полный курс медресе. За сколько лет он пройдет 10 ступеней полностью, зависело от его желаний и способностей. Одним шакирдам для этого достаточно было 8-10 лет, другим требовалось 15-20 лет, т.е. успешность обучения полностью зависела от их индивидуальных способностей. Деление полного курса медресе на ступени и индивидуально-групповая форма организации процесса обучения давали шакирдам возможность усвоения материала с присущей им скоростью. Шакирды, полностью усвоившие курс медресе, сдавали экзамен в муфтияте г. Уфы, получали указ (диплом) приходского муллы и могли вести преподавательскую работу в медресе. Наиболее способные выпускники, выдержав экзамены, успешно обучались в высших религиозных учебных заведениях Бухары, Самарканда, Стамбула, Каира и т.д. Это говорит о конвертируемости знаний, получаемых в медресе в мусульманском мире. Этому способствовали следующие обстоятельства: во-первых, преподавательскую работу в медресе вели высококвалифицированные мударрисы, получившие высшее религиозное образование в Средней Азии, Турции, Иране, Египте и др.; во-вторых, надежно работал механизм перевода шакирдов из одной ступени в другую: шакирд, не усвоивший материал данной ступени, не мог перейти в следующую ступень. А до высшей ступени доходили лишь самые способные, таким образом, шел процесс отбора одаренных детей; в-третьих, конвертируемости знаний способствовало изучение мусульманских языков межнационального общения: арабского и персидского.

Значительная часть выпускников новометодных медресе, изучавшая светские науки, продолжала свое образование в высших учебных заведениях России и за рубежом.

В исследованиях Р. Амирханова наглядно раскрывается система обучения одаренных детей татар до 1917 года. В 1908 году на различных факультетах (например, Казанского университета) обучалось 13 студентов-татар, через 5 лет – 27. В числе студентов были Х. Ямашев, Ф. Туктаров, Н. Хальфин. С дипломом первой степени Казанский университет окончили: А. Терегулов, в будущем первый из татар профессор медицины, и Г. Гобайдуллин, впоследствии ставший первым татарским профессором-историком. Татары учились также в Петербургском, Томском, Московском университетах [2, c. 43].

Высшее образование стало доступным и для женщин-татарок. В 1914 году медицинский факультет Петербургского университета окончила С. Кулахметова-Агеева. Высшее образование получили также М. Амарова-Давлеткильдеева, Х. Ямашева, Г. Батталова и другие.

В начале XX века обучение татар в зарубежных средних и высших учебных заведениях приняло довольно большие масштабы. По свидетельству журналиста И. Рамиева, десятки татар получили образование в Париже, Женеве, Льеже, Лейпциге, Фрайбурге, Нью-Йорке, Сан-Франциско, Токио, а также в университетах и колледжах Турции, Египта, Сирии. Например, в различных учебных заведениях Стамбула в 1909 году обучалось 63 татарина, в том числе в университете – 14, учительских семинариях – 12, средних учебных заведениях – 20, в училищах султана – 4, в городских училищах – 10.

Знаменитый Каирский университет «Аль-Азгар» окончили К. Сайфутдинов и А. Яхуди; в разные годы они преподавали в нем восточную философию. В Каире учились крупные татарские философы, историки, общественные деятели: З. Кадыйри, Г. Баттал, И. Бигиев, З. Камали, И. Камалов и другие.

Ю. Акчура учился в военной академии в Турции, затем окончил знаменитую Сорбонну в Париже. Вернувшись на родину в медресе «Мухаммадия», читал курс истории, географии, турецкой литературы.

Габдулла Буби (Нигматуллин) окончил философский факультет Бейрутского университета, а его брат Гобайдулла – естественный факультет Парижского университета. Вернувшись в Россию, оба возглавили медресе «Буби» и стали крупными педагогами-просветителями.

Выпускниками Стамбулского университета были Ф. Карими, С. Максуди. Последний затем окончил Сорбонну, став юристом международного класса.

Американский колледж в Бейруте окончил И. Амирхан. В совершенстве овладев английским, арабским и турецким языками, впоследствии он стал одним из первых советских дипломатов из татар.

К. Рамиев учился во Фрайбурге, Х. Байбулатов – в Сан-Франциско, Г. Каримов – в Лейпциге. За границей обучались такие известные деятели национальной культуры, как Г. Максудов, Г. Сагди, Х. Файзи и другие.

Выдающегося успеха добилась С. Шакулова, одна из первых татарских женщин с высшим математическим образованием. В 1913 году она получила диплом факультета точных наук Сорбоннского университета. После возвращения на родину она сдала свыше 25 экзаменов и в 1915 году окончила физико-математический факультет Московского университета.

Сущность принципа природосообразности проявлялась в таких характеристиках национальных образовательных систем, как многоуровневость и многофункциональность. В конце XIX – начале ХХ веков новометодное медресе имело четыре отделения: ибтидадия (начальное), рушдия (среднее), игдадия (выше среднего) и галия (высшее). Отделение игдадия давало повышенное среднее образование и готовило шакирдов к поступлению в высшее отделение, одновременно предоставляло им право на профессиональную педагогическую деятельность в качестве учителя (хальфа, мугаллим). Благодаря такой структуре, новометодное медресе стало системообразующим учебным заведением классического национального образования на рубеже XIX и ХХ веков. Обучаясь в медресе, шакирды могли получать начальное, среднее и высшее образование. Выпускники медресе могли посвятить себя религиозной службе, а получившие педагогическую подготовку – преподавательской деятельности. Шакирды новометодного медресе, прошедшие общеобразовательную подготовку, поступали в средние профессиональные и высшие учебные заведения, где получали специальности строителя, инженера, врача и т.д. В этом проявилась многофункциональность новометодного медресе.

Проявление принципов конвертируемости знаний, опоры на собственную активность учащихся можно увидеть и в российских учебных заведениях. Устав Казанской гимназии 1798 года возлагал большие надежды на самостоятельность и творческую активность гимназистов. В частности, выписка из параграфов 159 и 160 устава гласит: «Учителя должны внушать ученикам своим, что преподавание их есть только руководство для достижения познаний, кои приобретаются не иначе, как собственными усилиями. Соответствуя возрасту учащихся, сие руководство может быть двух родов. В нижних классах учитель должен более объяснять и часто повторять свои объяснения, но стараясь и тогда уже, посредством вопросов и задач, приучить детей рассуждать, соображать, одним словом, действовать умом своим. В классах высших сия умственная деятельность учеников, по указаниям учителей, долженствует быть еще усилена. Простое диктование уроков, служащее лишь к механическому затвержению наизусть, ни в коем случае не дозволяется [92].