Этнодидактические методы и приемы обучения

Методы и приемы обучения, соответствующие данной схеме, были названы этнодидактическими, т.е. этнически сообразными.

В современной школе учебно-познавательный процесс строится по незыблемой схеме: «знания → умения → навыки».

Принято считать, что к умениям и навыкам, столь необходимым в жизни, нужно прийти именно через обобщенные знания. Учитель львиную долю времени тратит на усвоение абстрактных, далеких от жизни и практики, теоретических положений. Часто у него не остается времени на формирование у учащихся элементарных умений и навыков. Практические умения, на основе многократного повторения, должны дойти до автоматизма и превратиться в твердые навыки. Но в школьной практике, как правило, это не наблюдается. Поэтому выпускник средней школы, «изучивший» линейные уравнения и кривые второго порядка, основы дифференциального и интегрального исчисления, ни за что не ответит на вопрос «Сколько кубических сантиметров в одном литре?» или «Сколько квадратных метров в одном гектаре?»; не выполнит элементарного арифметического действия в уме.

Ученик, «прошедший» принцип относительности и постулаты Эйнштейна, электромагнитную теорию и «красное смещение» не имеет необходимого представления о переменном электрическом токе, которым пользуется каждый день, не говоря уже о том, «Что представляет собой озонная дыра?».

Выпускник, «усвоивший» неорганическую химию и высокомолекулярные соединения, теорию электролитической диссоциации, не имеет элементарных навыков работы с серной кислотой, применяемой в составе электролита во всех легковых и грузовых автомобилях.

Можно было бы и дальше критиковать современную школу за то, что она «загружает» ученика теорией, далекой от жизни и практической деятельности.

Традиционная дидактика, работающая по схеме: «знания → умения → навыки», больше всего подходит тем, у кого развито дедуктивное мышление, осуществляющее мыслительный процесс от общего к конкретному. Такие ребята в школе есть. Но большинство учащихся, как утверждают психологи, имеет предметно-действенное мышление. Эти ребята умственным действиям предпочитают предметные действия. Для них природосообразным является обучение, которое строится по схеме: «от практических умений и навыков – к знаниям». Народное обучение осуществлялось именно по такой схеме.

Ради убедительности всего сказанного приведем некоторые примеры из опыта обучения различных народов в разное историческое время.

Конфуций – основоположник школы конфуцианства родился в 551 году до нашей эры. Он был первым великим педагогом, открывавшим по всей стране свои школы.

В основанной им школе использовались традиции, существовавшие еще в Западной Чжоу и называвшиеся «шесть искусств», то есть обучение учащихся шести умениям.

Содержание шести умений заключалось в следующем. Первое: «Ли» – ритуал, нормы феодального общества, включало политику, историю и воспитание этики и морали.

Второе: «Юэ» – включало музыку, стихи и песни, танцы.

Третье: «Шэ» – стрельба из лука, верховая езда.

Четвертое: «Юй» – военная тренировка и управление военной колесницей.

Пятое: «Шу» – обучение чтению и письму.

Шестое: «Шу» – обучение счету.

В древнем Китае на первое место выдвигалось воспитание морали, так как самым важным в человеке считались моральные качества, а уж затем через обучение ученики овладевали различными умениями.

Большое внимание Конфуций уделял методам обучения, некоторые из них сохранились до настоящего времени. Он говорил, что, только приведя ученика в состояние активного мышления, учитель может заинтересовать его, привлечь внимание и помочь ему открыть ворота в мир знаний (пропедевтика).

Обучение Конфуция было индивидуальным, целенаправленным. Он принимал во внимание возраст, характер способности, интересы ученика. Такой метод обучения сохранял общие требования и нормы, и вместе с тем помогал обнаружить и воспитать талант каждого в отдельности (личностный подход).

Конфуций считал, что «эрудиция» начинает появляться у того, кто, обладая духом исследования, много задает вопросов, много слушает, видит, познает (опора на собственную активность учащихся). Все это приводит к оживленной работе мозга. Только много работая, можно получить знания из практики, получить материал из первых рук. Только много познавая, можно укрепить память, превратить чувственные восприятия в рациональные.

Конфуций подчеркивал важность сочетания изученного с повторением. У него имеется известное высказывание: «повторение дает новые знания». Смысл его заключается в том, что частое повторение изученного помогает углубить знания, которые раньше были восприняты поверхностно, узнать что-то новое, что раньше ускользнуло от внимания [89, с. 64-65].

Исследование истории становления и развития математического образования у татар, выполненное В.М. Беркутовым, показало, что татарский народ в конце XIX – начале ХХ веков достиг высокого уровня математического образования [15]. Имеющиеся источники говорят о том, что обучение математике строилось по схеме: «от практических умений и навыков – к обобщенным знаниям». Усвоению теоретических знаний всегда предшествовал солидный пропедевтический, т.е. подготовительный курс по выработке практических умений и навыков.

Преподавание арифметики начинается с решения различных задач на числа, меньших 100. После устного решения задачи и словесного изложения способа ее решения, ученики записывали решение задачи. После того, как ученики приобретали некоторые навыки в устном вычислении, преподаватель переходил к числам, большим 100. Таким путем излагаются одно за другим действия сложения, вычитания, умножения и деления целых отвлеченных и именованных чисел.

Устным изложением постепенно выясняется сущность всех арифметических действий, а письменным – учеников знакомили с употреблением знаков. Таким образом, когда ученики приобрели некоторый навык в решении задач, в изложении плана их решения и в употреблении знаков и, когда была выявлена сущность всех арифметических действий, преподаватель переходил к теоретическому курсу арифметики.

Действия над простыми и десятичными дробями изучались во втором классе, причем как и в первом классе, преподаватель приучал учеников к устному счету. С этой целью предлагались механические способы производства действий над дробными числами, решались задачи с простейшими дробями устно, а со сложными – письменно.

«Правил для совершения действия в начале не давались; только по получении достаточного навыка в производстве всех действий над дробями выводились правила совершения действий над дробями, причем ученики большею частью выбирали эти правила сами, при некоторой помощи преподавателя, без особого труда» [93].

Теоретическому изложению геометрии также предшествовал пропедевтический курс. Начинался он со второго класса рассмотрением и описанием геометрических тел (куба, прямоугольного параллелепипеда, призмы, пирамиды цилиндра, конуса и шара). Делалось это с целью формирования у учеников важнейших геометрических понятий о теле, поверхности, линии и точке, о прямых и кривых линиях, о круге, о параллельности и прямоугольности и т.д. Понятие об аксиоме и теореме изучалось только после подробного разбора достаточного количества доказательств.

Анализ учебного плана по математике показывает, что более половины учебного времени отводилось на формирование практических умений и навыков. Об этом говорят также и учебные пособия, по которым велось преподавание математики.

Небольшой задачник по арифметике, объемом в 68 страниц (Мљхетдинов Н., Богданов Г. Хисап мэсьэлэре. – Казань: Мэгариф, 1919. – 68 с.) содержит 576 примеров, задач и вопросов на четыре действия с целыми числами в пределах первой сотни, а также 83 задачи на начальные геометрические сведения.

Большой интерес вызывает уникальный иллюстрированный задачник, объемом всего в 56 страниц: Э.Г, Ибраhимов. Рэсэмле хисап мљжмугасы (Наглядный арифметический сборник. – Казань: Умид, 1917. – Ч. I. – 56 с.). В этом руководстве приведено 340 примеров и задач (вопросов) на сложение, вычитание, умножение и деление целых чисел, а также на все действия над ними в пределах первой сотни. Задачник богато иллюстрирован (рисунками пальцев рук, домино, яблок, бочек, монет и т.п.). В конце книги приводятся изображения арабских и римских цифр.

Следующие небольшого объема задачники специально составлены для организации пропедевтических курсов.

Валишев Н. Хисап (задачник). – Казань: Умид, 1917. – Ч. I. – 45 с. Этот задачник предназначен для I и II классов. В нем приведены 250 примеров и 595 задач (вопросов) на четыре арифметические действия с целыми числами в пределах двадцати.

Валишев Н., Хабиров Г. Хисап (задачник). – Казань: Умид, 1918. – Ч. IV. – 75 с. Задачник предназначен для IV класса. В нем помещено 379 примеров и 650 задач (вопросов) на четыре действия с многозначными числами, не превышающими шестизначные, а также с обыкновенными и смешанными дробями.

Этнодидактическая схема обучения: «от практических умений и навыков – к обобщенным знаниям» выдерживается и в логике построения полновесных учебных пособий. Остановимся хотя бы на одном из них.

Люксин Н., Богданов Г., Мљхетдинов Н. Риязыят дэреслэре (Уроки математики). – Казань: 2-я Гостипография, 1921. – Ч. I. – 189 с.; Ч. П. – 136. В первой части пособия рассматриваются вопросы формирования практических умений: сложение и вычитание целых чисел в пределах двадцати, умножение и деление чисел в пределах первой сотни. Правила иллюстрируются на решении множества задач и примеров. Во второй части пособия поясняются правила сложения и вычитания целых чисел в пределах ста, приводятся примеры на нахождение слагаемого, уменьшаемого или вычитаемого, а также действия над именованными числами. Далее даются теоретические сведения об образующей и системе координат на плоскости, о кубе и параллелепипеде и их развертках, деление круга на равные части. Приводятся таблицы мер веса, длины, времени и календаря. Завершается пособие четырьмя действиями над целыми числами в пределах тысячи.

По этнодидактической схеме были построены и российские учебники математики конца XIX – начала ХХ веков, где основное внимание уделялось формированию математических умений и навыков.

В книгах А.И. Гольденберга «Методика начальной арифметики» и «Сборник задач и примеров для обучения начальной арифметике», а также Г.М. Вишневского «Арифметический задачник для начальных училищ», (до 1917 года вышло 23 издания) в основу изучении арифметики было положено «изучение действий», т.е. формирование вычислительных умений и навыков. Учебники К.П. Арженикова «Методика начальной арифметики» и «Сборник арифметических задач и примеров для начальных училищ» также были разработаны на этнодидактической основе.

Руководства В.А. Евтушевского и А.И. Гольденберга полностью соответствовали программам народных училищ и приготовительных классов гимназий того времени. Следует отметить, что на основе учебников В.А. Вишневского, А.И. Гольденберга и других авторов Министерство народного просвещения в 1897 году составило программы по арифметике для начальных классов, которые действовали вплоть до 1917 года [14, с. 75].

Видное место среди авторов руководств, развивавших идею «изучения действий», принадлежит С.И. Шохору-Троцкому. В «Арифметическом задачнике для учеников», предназначенном для одноклассных начальных школ, он проводит «метод целесообразных задач», который предполагает в соответствии с поставленной целью подбор задач жизненно-практического содержания.

В конце XIX века разработку метода целесообразных задач продолжал учитель села Каргали Чистопольского уезда Казанской губернии Н.Ф. Павлов, автор «Сборника задач и численных примеров для начального обучения арифметике» и «Методики начальной арифметики». Содержание основных принципов начального обучения арифметике (постепенность и наглядность в обучении, изыскательный метод, вопросно-ответная форма, концентрическое расположение материала), выдвигаемых Н.Ф. Павловым, опубликовано в работе Б.В. Болгарского «Казанская школа математического образования» (Казань, 1966. – С. 219-222).

Среди учебных пособий наибольшее распространение получили следующие учебники. Учебное пособие З. Вулиха «Краткий курс геометрии и собрание геометрических задач», выдержавшее 26 изданий, с набором задач на построение и вычисление для самостоятельных упражнений учеников. Книга предназначалась в основном для городских и двухклассных сельских училищ, в программах которых предусматривалось изучение основ планиметрии, а также съемка планов и нивелирование на местности. Учебник М.А. Страхова «Краткий курс геометрии с практическими применениями», издававшийся с 1889 до 1917 года в качестве руководства для ремесленных и низших технических, а также городских училищ. В книге последовательно и четко изложен материал первой ее части – геометрии на плоскости. Во второй части приводятся только правила измерения поверхностей и объемов простейших геометрических тел (многогранников).

Таким образом, содержание геометрии было построено на этнодидактической основе. Оно состояло из определения геометрических фигур, их некоторых свойств (без доказательства), их построения и измерения. Применительно к геометрии учебный материал располагался наглядно и опирался на опыт и наблюдение [14, с. 76].

На этнодидактической основе были построены учебники и по другим предметам.

Учебное пособие К.Д. Краевича «Физика ежедневных явлений» (1877) предназначалось для ознакомления детей в школе с начальными сведениями о физике. В этой книге содержались: описание атмосферных явлений, данные о магнитизме и электричестве, свете, а также понятие о силе, движении и пр. Кроме того, она была рассчитана для взрослых, не имеющих соответствующей математической подготовки.

Исследование этнодидактического подхода не было нами прекращено на уровне открытия общей закономерности народного обучения. В 90-х годах началась широкомасштабная инновационная деятельность по разработке и экспериментальной проверке этнодидактических методов и приемов в преподавании различных предметов.

Непростым звеном этнодидактической схемы оказался переход от практических умений к обобщенным знаниям. Экспериментальное изучение механизма такого перехода показало, что большинство учащихся к обобщенным знаниям приходит на основе многократного повторения практических умений, на что, естественно, уходит много времени. В экспериментальных классах учителя добились значительного уменьшения количества повторений путем введения промежуточного звена между умениями и знаниями. На основе практических умений и навыков формируются мыслительные умения, которые в свою очередь способствуют формированию отвлеченных знаний. Таким образом, была дополнена первоначальная схема. Окончательно, этнодидактическая схема получила следующий вид: от практических умений и навыков – к мыслительным умениям, от них – к обобщенным знаниям.