Факторы психического развития

Факторы психического развития — это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду, активность и обучение-воспитание.

Наследственность — свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.

Наследственность включает в себя врожденные и генетически обусловленные особенности развития. К врожденным особенностям относятся те, которые приобретены до появления на свет и в первые две недели после рождения. Болезни матери, интоксикация ее организма, тип организма ребенка Примером может служить то, что в октябре 1941 года в Moсквe и Московской области рождались исключительно перено­шенные дети. Многие роженицы погибли, но в ответ на стресс, переживаемый матерями, дети рождались более крупными, сильными, жизнеспо­собными.

Генетический фактор определяет наличие видовых и родовых призна­ков, то есть, ребенок имеет строение организма, которое позволяет ему развиваться по человеческому пути.

Неоднократно в разных странах ставились опыты, когда в одинаковых условиях воспитывались ровесники - детеныш обезьяны и человеческий ребенок: за ними одинаково ухаживали, их одинаково выкармливали, они слышали одни и те же слова, получали одну и ту же ласку: У них были те же хватательные, пищевые, оборонитель­ные peфлексы, но вскоре выяснялось, что шимпанзе обладая более раз­витой моторикой, отставал в развитии предметных действий.

Помимо общечеловеческих особенностей ребенок получает родовые признаки, наследуемые от родителей. Сюда относятся: конституциональный тип - то есть, особенности телосложения, цвет кожи, волос, глаз, строение лица, рук, наследственная патология, особенности темперамента и задатки способностей.

Генетический фактор также в определенной мере задает темпы созревания различных психи­ческих и психофизиологических функций. Врожденные и генетически обу­словленные особенности взаимодействуют между собой и нередко их по­следствия бывают трудноразличимыми. Например, у части детей, родив­шихся в асфиксии, то есть первый вдох после рождения у них прошел с задержкой, нередко обнаруживается очень хорошая память, особенно в раннем детстве, но эти дети с трудом выдерживают психические нагрузки и быстро утомляются.

Исследованиями генетиков выявлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Количество потенциальных вариантов человеческого генотипа составляет 3 х 1047, а количество живших на Земле людей всего 7 х 1010. Каждый человек — это уникальный генетический объект, который никогда не повторится.

 

Среда

Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития

Среда в самом широком смысле этого слова - это и физическое окру­жение, действующее на организм ребенкa, и его социальное окружение. Физическая среда может создавать предпосылки для врожденных особенностей, а также влиять на развертывание наследственных программ. От экологических причин в определённой мере зависит и действие механиз­ма наследственности. Например повышенный радиационный фон вызывает генетические изменения. Отсутствие определенных микроэлементов в пище может задерживать физическое развитие, а то и нарушать его протекание.­

Еще более разнообразное влияние на ход развития психики оказывает микросоциальная среда, например, на развитие ре6енка значительно влияет характер контакта с матерью в первые недели жизни, а также состав родительской семьи, распределение родительских ролей в семье, индивидуальные особенности членов семьи. Ценностные ориентации, об­раз жизни и профессия близких, обычаи и традиции – все это также ска­зывается на ходе развития психики и вступает во взаимодей­ствие с наследственностью. Например, физически сильному и здоровому мальчику легче утвердиться среди сверстников.

Воздействие на развитие личности оказывает и социальная макросреда народ, нация, человечество. Законы, предрассудки обычаи и идеология влияют и на психическое, и на физическое развитие.

Активность — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого себя. Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды. Принцип активности противостоит принципу реактивности. Согласно принципу активности жизнедеятельность организма — это активное преодоление среды, согласно принципу реактивности — это уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения.

Активность ребенка осуществляет взаимодействие наследственности и среды и закрепляет результаты этого взаимодействия. Рассмотрим как это происходит. Тип темперамента у детей обнаруживается на шестой неделе после рождения. При этом около 20% детей – это "сверх-активные". Oни плохо спят, вьплевывают незнакомую или не по­нравившуюся пищу, привередничают, распеленывaются - одним словом, доставляют родителям массу хлопот. Около 15% детей - "заторможен­ные" - они много спят, неприхотливы в еде, спокойны, малоподвижны. Около 30% - "солнечные" дети. Они реагируют оживлением на обращение к ним любого взрослого, много улыбаются, хорошо усваивают режим, не­привередливы в еде, мало плачут. Остальные дети обнаруживают смешан­ные признаки в динамике поведения.

Естественно, что разные проявле­ния активности детей порождают и различные ответные реакции со стороны родителей: одних больше ласкают, другим уделяют меньше внима­ния, третьи вызывают раздражение. С возрастом причиной активности в большей степени становятся мотивы и те потребности, которые усваиваются в процессе взаимодействия с окружающими людьми. Актив­ность самого ребенка в результaте упражнений и тренировок может скорректировать физические недостатки, развить задатки способноостей.

Обучение-воспитание в отличие от перечисленных факторов позво­ляет управлять активностью ребенка и, следовательно, пpоцессом психического развития. Путем повторных целенаправленных воздействий обучение и воспитание позволяют закреплять необходимый опыт, делая этот опыт систематич­ным. Они позволяет управлять движущими силами развития, создавая противоречия, например, между потребностями и условиями их удовле­творения. Когда маленький ребенок пытается схватить подвешенный перед ним предмет, он не может удовлетворить эту потребность, так как не обладает необходимым умением. Это противоречие ведет к разви­тию координированных движений и восприятия пространства. Изменяя набор требований, обучение и воспитание формируют характер потреб­ностей, а впоследствии и системы отношений личности.

Важным условием для развития психики ребенка выступает игра, как наиболее свободная форма деятельности ребенка. Это выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами, вовлекаемыми в игру, определяются тем значением, которое сам ребенок придает им в игре. Ребенок отдается игре со всей силой своей эмоциональности, испытывая при этом максимальное удовольствие.

Игра является формой осуществления желаний ребенка, возникающих из общения со взрослыми из реальной жизни в кругу определенных обществом отношений. Обычно любимыми ролями детей являются роли тех людей, которые занимают особое место в обществе, деятельность которых является особенно значимой. Этим объясняется, что в различные общественные периоды различны и сюжеты детских игр, что в различных общественных условиях дети играют в игры, отличающиеся по сюжету.

 

Таким образом, игра становится самостоятельной деятельностью ребенка, ребенок осваивает разные виды игры, с помощью игры дошкольник входит в разные сферы действительности, расширяя возможности познания этих сфер.

 

Механизмы социализации

К. Тревартен (Trevarthen, 1989) считает, что су­ществуют врожденные механизмы для распознава­ния эмоций других людей и для «присоединения» ребенка к изменениям в экспрессии, чем достигает­ся регуляция аффективных состояний. Эти механиз­мы адаптируются для связи с состояниями мозга партнера по коммуникации. Фундаментальным ме­ханизмом интерсубъективной координации являет­ся кинематическая подстройка (синхронизация ак­тивности).

Подтверждением этих предположений могут слу­жить эксперименты, демонстрирующие имитацию лицевой экспрессии и жестов (высовывание языка, поднятие пальца) мла­денцами буквально в первые часы жизни. Данные показывают, что уже 10-недельные младенцы реагируют на эмоци­ональное состояние матери своими собственными аффективными состояниями и могли демонстриро­вать такие паттерны эмоциональной экспрессии, ко­торые не демонстрировались матерями (открывание и закрывание рта, страх и уменьшение количества движений в ответ на выражение гнева и т. п.).

Очевидно, что существуют взаимные подстройки соци­альных коммуникаций матери и младенца. Младенец подстраивается под индивидуальный уровень эмоцио­нально предпочитаемой стимуляции матери, уровень ее сенсорной чувствительности.

Символическая коммуникация, по Тревартену, воз­никает около 9 месяцев, причем символическое обо­значение связано с наделением предметов внешнего мира эмоциональной оценкой и распознаванием этой оценки. Язык при этом используется для регуляции активности, внося в нее эмоциональный компонент.

Таким образом, первичным и врожденным является аффективный компонент, который по необходимости связан с со­циальным взаимодействием, а когнитивное развитие по отношению к аффективному вторично.

Существуют различные точки зрения на первичные психические механизмы:

—первична врожденная психическая активность,
на базе которой формируются когнитивные механиз­мы, являющиеся адекватными и для познания соци­ального мира (Ж. Пиаже);

—первичны аффективные механизмы, формиру­емые прижизненно в процессе социального взаимо­действия, при помощи которого осуществляется все дальнейшее развитие (Л. С. Выготский, М. И. Лиси­на);

—первичны врожденные аффективные механиз­мы, на базе которых формируется сначала социаль­ное познание — общение с матерью, затем познание предметного мира (К. Тревартен);

—первичны оба вида познания, но когнитивное на ранних стадиях онтогенеза является ведущим (Р. П. Хоб­сон).

Большое место в современных исследованиях про­блемы познания социального мира занимает пробле­ма возникновения у ребенка представлений о нали­чии у других людей способности переживать различ­ные психические состояния, такой же, какой обладает он сам. Уже в возрасте около 2 месяцев ре­бенок вовлечен в интеракцию как социальный парт­нер. В конце первого года жизни дети уже могут уча­ствовать в триадической интеракции, включающей объект, на который направлен интерес взрослого и ребенка. К этому времени дети уже явно имеют пред­ставление о психических состояниях партнера по об­щению (они направляют чье-либо внимание жеста­ми, могут использовать эмоциональную экспрессию другого для ориентации в ситуации и т. п.).

Все теории социального понимания характеризу­ются двумя основными чертами:

1)их элементы имеют структуру отношений (меж­ду субъектом и объектом). При этом субъект и объект не всегда могут быть наблюдаемы одновременно (так, объектом отношения может выступать не материаль­ный предмет, а его ментальная репрезентация);

2)психологические отношения одинаково приложимы как к себе, так и к другим людям (другие люди также могут быть субъектами).

Не­смотря на противоречивость и разнородность концепций и теорий, ясно, что процесс социализации, хотя и имеет особый статус в психическом развитии человека, не может быть изучен и понят в отрыве от других аспек­тов развития: когнитивного, моторного, эмоциональ­ного.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: