 |
Структура возрастного кризиса
|
|
|
|
Л.С.Выготский ввел деление кризисного возраста на предкри-тическую, собственно критическую и посткритическую фазы [3]. Предполагалось, что в предкритической фазе противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и отношением ребенка к среде) возникает. В собственно критической фазе это противоречие обостряется и проявляется, обнаруживая себя в трудновоспитуемое™, и достигает своего апогея. Затем в посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, через установление новой гармонии между ее составляющими.
В дальнейшем при изучении критических возрастов эта градация была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса не раскрыто еще полностью.
Рассмотрим структуру критических возрастов. В основу анализа положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком среды обусловлено тем, что в момент возрастного перехода происходит открытие новой идеальной формы развития - именно такое представление о критическом возрасте позволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснить изменения в поведении детей в кризисные периоды.
Таким образом, критические периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной форм. Кризисы есть моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм.
Пред критическая фаза состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеальной форме. Вспомним приведенный в предыдущем параграфе пример поведения ребенка в критический период. Мы допустили, что ребенку открылось нечто иное, ожидающее его в будущем, образ взрослого поведения.
|
|
|
•'I
До подобного открытия ребенок довольствуется сегодняшними проблемами и их решениями. В переломные моменты жизни этого оказывается недостаточно. Иное, будущее, предстоящее оказывается привлекательным, притягивающим.
Обнаружить это открытие будущего можно лишь косвенно, \ поскольку оно нерефлексивно. Так, игра старших дошкольников отличается от той же деятельности более младших детей тем, | что они одновременно и играют, и обсуждают правильность исполнения игровых ролей. Дети, играя, находятся одновременно] в двух планах - условном игровом и реальном [17]. В предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в I игру, она была частью его бытия, была его экзистенциальной характеристикой. Теперь сама игровая ситуация предстает ему как таковая, она еще остается привлекательной, но уже наряду с остальными. Л.С.Выготский называет первую фазу кризиса фазой влечения. Именно в этот момент ребенок из «здесь и сейчас»! предшествующей деятельности выходит во временную перспективу, открывает новую идеальную форму и в следующей фазе идеализирует ее.
Этот этап можно назвать этапом эмансипации: в предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в| ситуацию игры, учения, другой деятельности, теперь сама эта си-jj туация предстает ему как таковая, может быть, пока еще как при- '• влекательная, но уже лишь как одна из многих.
Предкритическая фаза была обнаружена при исследовании отношения ребенка к незнакомому взрослому: к шести годам дети начинают адекватно характеризовать свои действия при встрече с незнакомым взрослым, до того эта ситуация воспринималась скорее как встреча с партнером по игре.
|
|
|
Далее наступает собственно критическая фаза.1 Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состоит из трех этапов.
На первом этапе происходит попытка непосредственно реали- 1 зовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же пытается «попасть» в это другое измерение.
Специфика этого этапа связана с особенностями самой идеальной формы, с тем, что идеальная форма существует в культуре н^ обособленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощениях.
Рассмотрим конкретный пример. В человеческой культуре существует представление о самостоятельности, а в европейской культуре - и особая ценность самостоятельности. Каким образом эту идеальную форму открывает для себя ребенок? Самостоятельность сама по себе, как идея, возникнет у человека весьма поздно.
В детстве же ребенку откроются некоторые действия, которые будут окружающими, а затем и им самим квалифицированы как самостоятельные. Но ведь это всегда чьи-то действия. Их кто-то выполняет. И поначалу не самостоятельность сама по себе, а действие конкретного человека, неразрывно связанное с особенностями данного человека, часто вместе с его внешностью и привычками - все это станет для ребенка идеей самостоятельности. Причем на первом плане окажутся наиболее внешне заметные признаки: возможно, это будет манера разговаривать или мимика. Действуя по логике идеальной формы, ребенок поначалу будет полностью копировать того, кого считает самостоятельным. Для него пока еще нет содержания самостоятельности, есть только конкретное самостоятельное действие данного человека.
Нераздельность формы и содержания действия на этом этапе заставляет предположить, что здесь мы имеем дело с мифологизацией" представлений ребенка о перспективе его развития (например, быть в школе значит уже и быть школьником). Идеальная форма представляется ребенку в наиболее полном и нерасчлененном виде.
|
|
|
Поступая в школу, дети ориентированы на школьную атрибутику, они подчеркнуто внимательны к форме отношений с учителем. Они копируют его во всем, включая манеру говорить и двигаться. Но при всей внешней «правильности» поведения стремление в школу базируется на неспецифических игровых и социальных мотивах. Желая идти в школу, ребенок ориентируется на внешние социальные аспекты школьной действительности, пытаясь при этом сохранить дошкольный тип жизни.
Различные описания поведения ребенка в этот период дают возможность говорить о своеобразном ролевом поведении, но подчас ребенок играет роль «из другой пьесы». Одновременно ребенок этим новым поведением «опробует» и старые привычные ситуации, например, детско-родительские отношения. Именно это опробование и оказывается основой трудновоспитуемое™.
М.Г.Елагина [12] называет ребенка 6-7 лет «социальным функционером»: его манерничанье и кривлянье представляет собой, если присмотреться, попытку буквально воспроизвести «взрослые» формы поведения вне реальных условий, вне целостной ситуации действования. Дети действуют как бы по логике роли своего персонажа. Подобные формы поведения были обнаружены и при изучении клиники поведения детей 6-7 лет (см. главу 7). Один из блоков новых поведенческих реакций детей данной возрастной группы так и называется: «нарочитая взрослость». К таким реакциям, в
* Использование термина «мифологизация» связано со спецификой мифа как особой культурной формы. В мифе форма и содержание нерасторжимы, например, герой в мифе, меняя одежду, становится неузнаваемым.
частности, относятся внимание к своему внешнему виду, склонность вести долгие «взрослые» разговоры, резонерство. Все эти характеристики обнаруживают стремление ребенка «повзрослеть» сей же час, просто копируя чье-то поведение.
Далее наступает этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе. Конфликт позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для самого ребенка раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители - «ста-! рые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою актуальность табу (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого ребенка.
|
|
|
Наблюдения за поведением детей в критические периоды об- i наруживают, что трудновоспитуемость возникает в привычных ситуациях. (У детей 6-7 лет она обнаруживается в домашних условиях.) На это же указывает и Т.В.Гуськова [9], исследовавшая кризис трех лет. Поведение ребенка в новых условиях, напротив, отличается конформностью. И в старых, привычных, и в новых ситуациях ребенок действует в соответствии с мифом своей идеальной формы: шестилетка изображает «настоящего» школьника, подросток - взрослого. Но для старых ситуаций (например, домашних) такое поведение неадекватно, оно разрывает целост-; ность ситуации, взрывает ее, провоцируя конфликт. Вместе с тем, старые ситуации обеспечивают и безопасность действования, что создает условия для их воспроизведения, дает возможность по- i строить воссоздаваемую пробу.
Классическим примером здесь может служить известная всем родителям подростков ситуация возникновения нового требования. Если ребенок получает требуемое сразу же без возражений, требование может возрасти, доходя до абсурдного. Как только родители отказываются предоставить требуемое (как правило, разрешить нечто ранее запрещавшееся), возникает конфликт. При этом возникает стойкое впечатление, что суть конфликта не в от-; казе, а в конфликте самом по себе. (Аналогичное по внешней форме поведение обнаружено и у трехлетних детей.) Характерно, что если отказа нет, это также может привести к бурной эмоцио-: нальной реакции. Ребенок как бы ищет конфликта, ищет ситуации отказа. Если рассмотреть требования ребенка как форму пробы своего нового «взрослого» образа, становится понятной такая
настойчивость. Пока требуемое предоставляется без ограничений, нет остановки действия, стало быть, нет пробы действующего. Любопытно, что аналогичная ситуация может быть спровоцирована ребенком и посредством ограничения действий взрослого. Пример из рассказов родителей детей 11-12 лет: ребенок пытается запретить матери входить в его комнату, настаивая на том, что это его территория; «...он меня как будто испытывает, сколько я выдержу» (из протокола интервью с матерью подростка).
|
|
|
Все эти ситуации показывают необходимость для взрослеющего ребенка увидеть, почувствовать границу своих возможностей, в частности, меру своих свобод.
В работах Т.В.Драгуновой [10] показано, что конфликт вызван тем, что взрослый не признает возрастающего чувства взрослости ребенка. С этим трудно не согласиться. Но возникает вопрос, исчезнет ли причина для конфликта, если взрослый пойдет на уступки. По многим наблюдениям можно сказать, что при уступке взрослого исчезает лишь повод данного конкретного конфликта. Как правило, сразу же возникает следующий конфликт и т.д.
В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы. Внешние преграды, связанные с ригидностью системы воспитания, затем убираются, но остаются внутренние, связанные с недостаточностью собственных способностей. Именно в этот момент и возникает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса.
Именно в фазе конфликта происходит обнаружение ребенком нового «жизненного значения» [13], которое обеспечивает завершение процесса формирования произвольности.
Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей и должно возникнуть новообразование кризиса (подчеркнем, что интеллектуальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексивного отношения к собственным возможностям). Здесь мы рассматриваем рефлексию как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным.
Л.С.Выготский приводит примеры поведения семилетних детей, которые отказываются от бесплодных попыток выполнить неуспешное действие [3]. Это обобщение переживания (как называет происходящее Выготский) происходит именно на этапе рефлексии, когда у ребенка возникает отношение меры своих реальных возможностей к идеальной форме - к желаемому. Известно, что к концу седьмого года жизни у ребенка возникает дифференциация Я-реального и Я-идеального. При этом Я-реальное заметно снижается.
Возникающая тенденция к дифференциации самооценки прослеживается и у младших подростков. В исследованиях по само-
оценке (self-esteem) у детей 11-12 лет обнаружено падение оценок реального Я [14].
В свете изложенного можно предположить, что падение самооценки (или ее дифференциация) в конце критического периода и является свидетельством того, что субъективация (на основе рефлексии) произошла.
Но вспомним, что в предкритической фазе ребенок «уверен» в своих собственных возможностях, он легко принимает новую социальную роль, не заботясь о соответствии своих собственных возможностей требованиям новых ситуаций. Посредством же рефлексии возникает, например, полноценная школьная готовность, а не почти игровое желание идти в школу.
Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития.
В этой фазе завершается переход реальное-идеальное и свое-иное [16], принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы (новая ведущая деятельность), происходит поиск нового «значимого другого». Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная.
При патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и как следствие - ущербность новообразования кризиса. Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие в стабильном периоде. Так, у детей, поступающих в школу в шесть лет и обучающихся в условиях жесткой регламентации школьной жизни, отмечается ранняя потеря интереса к учению и возникновение школьных трудностей.
Изложенная структура критического возраста является логической. Ее нельзя отождествлять с хронологией кризиса. Индивидуальные варианты протекания кризиса, как отмечают все исследователи, необыкновенно разнообразны. Но данная схема может служить основой для дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных особенностей.
Данная теоретическая структура кризиса может стать и основой для планирования экспериментального исследования симптоматики кризиса, психологического содержания развития в кризисные периоды. Мониторинг критического возраста, т. е. прослеживание во времени основных фаз и этапов кризиса, может стать условием верификации гипотезы о его логической структуре.
Таким образом, предполагается, что исследование критического возраста должно строиться как лонгитюдное. Методы исследования, по-видимому, должны представлять собой соединение идеографического метода с анализом целостной ситуации дейст-вования.
|
|
|
