Педагогика начального образования

Традиционная школа, разумеется, не может учесть весь спектр различий личности обучаемых. В результате те ученики, которые могли бы гораздо лучше усвоить материал со зрительной опорой, вынуждены слушать объяснения учителя и тут же отвечать на его вопросы; те учащиеся, которые значительно более работоспособны во второй половине дня, вынуждены приходить в школу с утра; те, которые были слабо подготовлены интеллектуально (а может быть и духовно), вынуждены следовать темпу и методам, рассчитанным на более продвинутых учеников (так называемых, средних); ребята, которым непонятны некоторые жизненные принципы, устои, при­нятые в цивилизованном обществе, часто начинают комплексовать. Именно поэтому, говорят сторонники этого подхода (Dunn, Griggs), необходимо опираться и развивать индивидуальные стили познава­тельной деятельности каждого ученика.

В такой школе ученикам предоставляется возможность работать индивидуально на мягких коврах или в группах за специализиро­ванными столами для групповой работы. Здесь используются как четко структурированные уроки под руководством учителя, так и работы в малых группах (парах, тройках, пр.). Учащиеся могут посещать уроки, сдавать зачеты, работать над проектами в удобное для них время, в удобном для них темпе и форме, согласуясь со своим биологическим ритмом, психологическими особенностями.

В отличие от традиционной школы школа индивидуального сти­ля обучения вовлекает каждого ученика в активную познаватель­ную деятельность, формирование умений решать проблемы, разви­тие творческих своих способностей, раскрытие их духовности. На­конец, такая школа уделяет большое внимание обучению в сотрудничестве в малых группах.

Надо признать, что при всей привлекательности описанной выше организации обучения, по мнению Dunn и Griggs, посетивших 10 таких школ, говорить с уверенностью о высокой эффективности обучения здесь можно очень осторожно. Здесь в большей мере, чем при других подходах к обучению, важна роль учителя, его профес­сионализм, умение очень тонко определять и учитывать индивиду­альные различия учащихся не только в академических знаниях, но и в психологическом плане. Необходимо соответственно готовить учебные материалы, планы, программы. Пока это лишь идеал, ко­торый, к сожалению, не может быть массовым.

В России большую известность получили не школы разноуровне­вого обучения, а уровневая дифференциация в классах, которая со­стоит в том, что к каждому уроку учитель готовит пакет дидакти­ческих материалов не менее чем в 3-х вариантах. Например, в рос­товской СШ № 83 учитель математики И.А. Галыга делает это так.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

1 вариант заданий — самые простые. Они включают необходи­мый для усвоения темы теоретический материал, где нужно вос­становить полностью неоконченную запись формулы, теоремы, оп­ределения; образец решения простого примера или задачи по изу­чаемой теме и один пример, который ученик должен решить сам по образцу.

Задания для 2-й группы включают теоретические вопросы по теме (но без подсказок!) и аналогичный пример, который ученик должен выполнить сам по образцу; предлагается также простой пример, который нужно решить самостоятельно.

Задание для 3-й группы включает в себя проверку знаний по теории (возможно, по ранее пройденным темам), более сложный пример или задачу, но с рекомендациями по решению, и задание, в котором нужно применить нестандартный подход к решению.

Очевидно, что от одной группы к последующей повышается труд­ность выполнения задач. Такая организация обучения и закрепле­ния учебного материала на практике способствует переходу учени­ков из одной группы в другую, и даже в другой класс с более высо­ким индексом интеллекта.

Описанная система апробирована в СШ 83 в течение 7 лет и вполне себя оправдывает, т.к. способствует формированию психологически комфортной для учащихся среды, чувства уважения к себе и к ок­ружающим, дает возможность и право выбирать тот уровень усвое­ния, который соответствует их способностям.

Не следует, однако, думать, что разноуровневое обучение — дос­тижение последних лет. Более двадцати лет назад учитель русского языка московской средней школы № 654 В.П. Волоскова уже при­меняла эту методику. Например, при изучении темы «н и нн в суф­фиксах причастий» она, исходя из реальных учебных возможнос­тей учащихся, дифференцировала помощь следующим образом.