Педагогика начального образования

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой дея­тельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Ру­бинштейн, Д.Б. Эльконин. Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры на другую — К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд и Ж. Пиаже и другие. Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогран­ного явления игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает подлин­ной ее сущности.

Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматри­вает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершен­ствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завое­вавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в разви­тии выполняет. Основной недостаток — эта теория указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызываю­щих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исхо­дящее из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо теле­ологический характер, телеология в ней устраняет причинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая зна­чение игры для развития, теория Гросса по существу своему анти­исторична.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который, в свою очередь, развил мысль Ф. Шиллера, источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходо­ванных сил не может объяснить направления, в котором они расхо­дуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный чело­век, переходя к игре как к отдыху.

Трактовка игры как расходования или реализации накопивших­ся сил, по мнению С.Л. Рубинштейна, является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержа­ния. Именно поэтому подобная теория ке в состоянии объяснить игру.

Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию фун­кционального удовольствия (т.е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонистической теории деятельности, т.е. теории, ко-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

торая считает, что деятельность человека генерируется принципом удовольствия или наслаждения. Как и динамическая теория Шилле­ра-Спенсера, гедонистическая теория упускает из виду реальное содер­жание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражаю­щийся в той или иной эмоционально-эффективной окраске. Призна­вая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.

Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгры­вается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Ад-леровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жиз­ни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недо­статочности и неполноценности, из подготовки к жизни она превра­щается в бегство от нее.

Л.С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым значениям, которые он при этом придает окружа­ющим предметам.

Основные недостатки этой трактовки таковы:

- она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мни­мую ситуацию не является источником игры. Попытка ис­толковать переход от реальной ситуации к мнимой, как ис­точник игры, могла бы быть понята лишь как отзвук психо­аналитической теории игры;

- интерпретация игровой ситуации как возникающей в резуль­тате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллекту-алистической;

- превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой (воображаемой) си­туации в исходный и потому обязательный для всякой игры, теория Л.С. Выготского произвольно исключает из нее те ран­ние формы игры, в которых ребенок не создает никакой мни­мой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта тео­рия не позволяет описать игру в ее развитии. 292